Το συνέδριο της Ευρωπαϊκής Κοινότητας για τη Δημοκρατική Παιδεία , στην Κρήτη αυτόν τον Αύγουστο

Το συνέδριο συνάδει και υποστηρίζει τη νέα εκστρατεία του Συμβουλίου της Ευρώπης για τη συγκέντρωση σχολείων που υλοποιούν τις καλές πρακτικές που αναγνωρίζονται από το πρόγραμμα Εκπαίδευση για δημοκρατική πολιτειότητα / Εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα του Συμβουλίου. Αυτό ισχύει για κάθε σχολείο μέλος της EUDEC!

Σκοποί του συνεδρίου είναι

·         Η ανταλλαγή γνώσεων και πρακτικών μεταξύ Ελλήνων και ξένων εκπαιδευτικών με εμπειρία πάνω στην άσκηση δημοκρατικών μεθόδων μέσα στην τάξη.

·         Η ευαισθητοποίηση των συμμετεχόντων σε θέματα που αφορούν τα δικαιώματα του παιδιού.

·         Η συνεργασία των συμμετεχόντων για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών μοντέλων που αντεπεξέρχονται στις προκλήσεις του σήμερα στη χώρα μας (οικονομική ανέχεια οικογενειών, ένταξη προσφύγων κ.ά.)    

·         Η αναζήτηση ενός μοντέλου εκπαίδευσης που να προάγει την ψυχική υγεία και την ολιστική θεώρηση και αναγνώριση του παιδιού.

·         Η ευαισθητοποίηση των συμμετεχόντων σε τύπους εκπαίδευσης που συνδέουν το σχολείο με την κοινότητα.

Προγραμα:

Μαζί και πέρα από τις κεντρικές ομιλίες, το πιο μεγάλο και ζωντανό κομμάτι του συνεδρίου είναι τα εργαστήρια, οι συζητήσεις και τα παιχνίδια του ΑΝΟΙΧΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ. Αυτά μπορεί να προκύψουν αυθόρμητα επιτόπου ή να είναι οργανωμένα από πριν. Όλοι οι συμμετέχοντες μπορούν να προσφέρουν ή/και να ζητήσουν εργαστήρια / δραστηριότητες. Έτσι, κάθε μέρα θα τρέχουν πολλά δρώμενα παράλληλα.

Προσκεκλημένοι κεντρικοί ομιλητές θα είναι οι:

Άγγελος Πατσιάς, εκπαιδευτικός στο Bing Βang School , πρώην διευθυντής δημοτικού σχολείου Φουρφουρά, Κρήτης

Αναστασία Βαφέα, πρωτοπόρος εκπαιδευτικός και ιδρύτρια του σχολείου Το εργαστήρι, συγγραφέας και ιδρύτρια του Κέντρου Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης Σχεδία

Εκπρόσωπος από σχολείου του δάσους Μικρός Ντουνιάς
Εκπρόσωπος του αυτοοργανωμένου παιδαγωγικού εγχειρήματος «Μικρό Δέντρο που θα γίνει δάσος»

Derry Hannam, εκπαιδευτικός, σχολικός επιθεωρητής και ερευνητής, συγγραφέας του The Hannam Report για το Υπουργείο Παιδείας του Ηνωμένου Βασιλείου, σύμβουλος / εκπαιδευτής/ εισηγητής στο Συμβούλιο της Ευρώπης για τη Δημοκρατική Πολιτειότητα

Rachel Roberts,  εκπαιδευτικός στο Freie Schule Leipzig  και σύμβουλος επαγγελματικού προσανατολισμού στο Ηνωμένο Βασίλειο

Yaacov Hecht, ιδρυτής του Δημοκρατικού Σχολείου της Χαδέρα και πρωτοστάτης της Δημοκρατικής Εκαίδευσης στο Ισραήλ

Zoe Burgess, ιδρύτρια του Alternative International School στην Πορτογαλία

Nariman Moustafa, ιδρύτρια του πρώτου Κέντρου Ευέλικτης Μάθησης στο Κάιρο, συνεργασία με το Αιγυπτιακό Δίκτυο για Αυτοκατευθυνόμενη Μάθηση, σύμβουλος στο Hippocampus Learning Center στην Ινδία

Leslie Ocker, εκπαιδευτικός στο Freie Schule Leipzig  και συνιδρύτρια του οργανισμού European Democratic Education Community

Το συνέδριο θα πλαισιώσουν με ομιλίες και εργαστήρια Έλληνες και ξένοι εκπαιδευτικοί, παιδαγωγοί, ερευνητές, καλλιτέχνες.
Αναμένεται ένας αριθμός 300 τουλάχιστον συνέδρων από ευρωπαϊκές χώρες και άλλων 200 από την Ελλάδα. 
Σημαντική θεωρούμε την παρουσία και μαθητών, Ελλήνων και ξένων, οι οποίοι θα έχουν εξίσου με τους υπόλοιπους συνέδρους την ευκαιρία να μοιραστούν απόψεις και ιδέες.

EUDEC 2018 Conference - Αστρίτσι νομού Ηρακλείου , από 1-7 Αυγούστου 2018

Ελεύθερα εναλλακτικά σχολεία

Αναδημοσιεύουμε σήμερα ένα μακροσκελές απόσπασμα απο την παρουσίαση του Γερμανικού συνδέσμου ελεύθερων εναλλακτικών σχολείων (BFAS) , καθώς σχετίζεται με τις αναφορές μας και την ερευνά μας για την εφικτότητα λειτουργίας δημοκρατικών σχολείων στη  χώρα μας.

Η κοινή βάση των Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων[i] περιγράφεται σε οκτώ θέσεις. Αυτές συμφωνήθηκαν από τα σχολεία μέλη της BFAS το 1986:

• Τα σημερινά και μελλοντικά προβλήματα της κοινωνίας (περιβαλλοντικά προβλήματα, πόλεμοι, φτώχεια κλπ.) μπορούν να επιλυθούν μόνο δημοκρατικά από άτομα που μπορούν να ζήσουν σύμφωνα με τις αρχές της προσωπικής ευθύνης και της δημοκρατίας. Τα εναλλακτικά σχολεία προσπαθούν να προσφέρουν στα παιδιά, τους δασκάλους και τους γονείς την ευκαιρία να ασκούν ξανά και ξανά την αυτορρύθμιση και τη δημοκρατία στην καθημερινή ζωή. Αυτή είναι η σημαντικότερη πολιτική διάσταση των εναλλακτικών σχολείων.

• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι σχολεία στα οποία η παιδική ηλικία είναι κατανοητή ως εξίσου σεβαστή φάση της ζωής, με τα δικαιώματα της αυτοδιάθεσης, της ευτυχίας και της ικανοποίησης, και όχι απλώς μια περίοδος κατάρτισης για την ενηλικίωση.

• Τα εναλλακτικά σχολεία δημιουργούν ένα χώρο όπου τα παιδιά μπορούν να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες, όπως οι ανάγκες για ελευθερία κίνησης, αυθόρμητη αυτοέκφραση, ανεξάρτητη διαχείριση του χρόνου και στενές φιλίες.

• Εναλλακτικά σχολεία αποποιούνται τη χρήση εξαναγκασμού για την πειθαρχία των παιδιών. Οι κανόνες και οι περιορισμοί δημιουργούνται μέσω συλλογικών διαδικασιών επίλυσης συγκρούσεων, αντιμετωπίζοντας τόσο τις συγκρούσεις μεταξύ παιδιών όσο και τις συγκρούσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών. Αυτοί οι κανόνες, ωστόσο, μπορούν να αλλάξουν από την ομάδα ανά πάσα στιγμή.

• Το εκπαιδευτικό γνωστικό αντικείμενο ανακαλύπτεται φυσικά, μέσα από τις εμπειρίες του παιδιού και καθορίζεται σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Η επιλογή του αντικειμένου είναι μια συνεχής διαδικασία που περιλαμβάνει το βιωματικό υπόβαθρο των παιδιών και των εκπαιδευτικών. Η πολυπλοκότητα της μάθησης λαμβάνεται υπόψη μέσω ποικίλων και ευέλικτων μορφών μάθησης που περιλαμβάνουν το παιχνίδι καθώς και την καθημερινή ζωή και το κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου.

• Τα εναλλακτικά σχολεία δεν προσφέρουν απλώς τη γνώση στους μαθητές τους. Υποστηρίζουν τις διαδικασίες μάθησης που ανοίγουν νέες και ασυνήθιστες διαδρομές διορατικότητας για όλους τους εμπλεκόμενους. Με αυτόν τον τρόπο, τέτοια σχολεία μπορούν να βοηθήσουν να τεθούν οι βάσεις για την επίλυση των σημερινών και μελλοντικών προβλημάτων της κοινωνίας.

• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι αυτοδιοικούμενα. Ο σχεδιασμός της αυτοδιαχείρισης είναι μια σημαντική εμπειρία στη δημοκρατική συνεργασία για τους γονείς, τους δασκάλους και τους μαθητές.

• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι χώροι όπου οι στάσεις και οι απόψεις κάθε ατόμου μπορούν να αναγνωριστούν ως ανοικτές και μεταβλητές. Με αυτόν τον τρόπο, προσφέρουν την ευκαιρία να βιωθεί η περιπέτεια και να μάθουν για τη ζωή.

Το φθινόπωρο του 2011 οι αρχές του BFAS επεκτάθηκαν με τη μορφή μανιφέστου:

Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία διαφοροποιούνται. Κάθε σχολείο είναι διαφορετικό.

1. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι κοινότητες που δημιουργούνται από όλους τους εμπλεκόμενους. Οι εμπειρίες και οι γνώσεις που αποκτώνται σε αυτή τη διαδικασία τους ενθαρρύνουν και τους επιτρέπουν να αντιμετωπίζουν κοινωνικά προβλήματα, να επεξεργάζονται εποικοδομητικές λύσεις και να δοκιμάζουν νέες μορφές κοινωνικού βίου.

2. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι αυτόνομα σχολεία. Η πρακτική της αυτοδιαχείρισης είναι μια εμπειρία δημοκρατικής κοινωνικότητας που επηρεάζει τα παιδιά, τους εφήβους, τους γονείς και το προσωπικό. Δημιουργούν τους δικούς τους κανόνες και δομές που ταυτόχρονα παραμένουν ανοιχτοί στην αλλαγή. Αυτό ενθαρρύνει την αίσθηση των συλλογικών, μη βίαιων λύσεων των συγκρούσεων και την εκτίμηση της κατάστασης των άλλων.

3. Στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία τα παιδιά, οι έφηβοι και οι ενήλικες απολαμβάνουν παρόμοια δικαιώματα για αυτοδιάθεση και προστασία. Οι ανάγκες όλων εκτιμώνται εξίσου.

4. Η μάθηση προϋποθέτει αξιόπιστες σχέσεις. Στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία η συνύπαρξη βασισμένη στον αλληλοσεβασμό και η εμπιστοσύνη που απορρέει από αυτή, αποτελούν τη βάση για όλες τις σχέσεις.

5. Οι συμμετέχοντες στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία κατανοούν τη μάθηση ως μια δια βίου διαδικασία. Στοιχεία μάθησης είναι επίσης το παιχνίδι, οι κοινωνικές και συναισθηματικές εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, των εφήβων και των ενηλίκων. Αυτό οδηγεί σε ξεχωριστούς τρόπους μάθησης που μπορούν να ενεργοποιήσουν διαδικασίες εκμάθησης.

6. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι χώροι μάθησης και διαβίωσης που χαρακτηρίζονται από ευαισθησία και ανοικτό πνεύμα για αλλαγή και ανάπτυξη. Ενσωματώνουν διαφορετικές εκπαιδευτικές ιδέες στις έννοιές τους και τις εφαρμόζουν με ποικίλο τρόπο.

Τα τελευταία 40 χρόνια τα FAS πειραματίζονται με νέους τρόπους συσχέτισης μεταξύ ενηλίκων και παιδιών, με εναλλακτικούς τρόπους διαβιώσης και με νέες μορφές «σχολείου». Ένας νέος πολιτισμός μάθησης και βίου σε ένα ολιστικό, ριζοσπαστικά δημοκρατικό περιβάλλον και με αλληλεγγύη, ευννοείται να ασκείται και να αναπτύσσεται.

Επομένως, τα FAS είναι αρκετά σημαντικά ως πρότυπα μελλοντικής εκπαίδευσης για το γενικό σχολικό σύστημα. Το μόνο που χρειάζεται είναι η προθυμία να ασχοληθούμε με τις δυνατότητές τους.

Ταυτόχρονα, θα πρέπει να αποφευχθεί η λανθασμένη άποιψη ότι τα εναλλακτικά σχολεία είναι καλύτερα από τα κρατικά σχολεία: «Η ελιτιστική συνείδηση του ιστορικού εναλλακτικού σχολικού κινήματος συνοψίζεται επισήμως από τη φράση του Negt:« Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στα εναλλακτικά σχολεία! »» (Maas , 1998, σελ. 28).

Εάν συγκρίνονται ή αξιολογούνται εναλλακτικά σχολεία έναντι κρατικών σχολείων, το ερώτημα είναι πάντα: Ποιες είναι οι παράμετροι που εφαρμόζονται; Μια ελιτιστική στάση, κατά την άποψή μας, δεν είναι ούτε δικαιολογημένη, ούτε σοφή ούτε επιδιωκόμενη.

Σήμερα, όπως και πριν από 20 χρόνια, ο πρωταρχικός στόχος των Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων έγκειται στην καθιέρωση της δυνατότητας να οργανώνονται διαδικασίες μάθησης με ελευθερία και με υπευθυνότητα. Για να αναπτυχθεί αυτή η δυνατότητα, τα παιδιά χρειάζονται εκπαιδευτικούς που είναι πρόθυμοι να εγκαταλείψουν το μονοπώλιό τους στη διάρθρωση του μαθήματος και που βλέπουν ως τελικό τους στόχο να καθίστανται μη αναγκαίοι. (Maas, 1998, σελ. 33)

Η εξεύρεση κατάλληλου προσωπικού για εναλλακτικά σχολεία παραμένει συχνά πρόβλημα. Από τη μία πλευρά, οι διοικητικοί κανονισμοί από την πλευρά των σχολικών αρχών καθιστούν αυτό δύσκολο, από την άλλη όμως οι εκπαιδευτικοί σπάνια είχαν εμπειρίες αυτοδιάκριτης μάθησης στη δική τους εκπαίδευση και κατάρτιση. Η διδασκαλία στα FAS απαιτεί μια διευρυμένη αντίληψη για συλλογικό προβληματισμό και μια παραίτηση από μεταφυσικές κατασκευές: «Αντί για τα αποτελέσματα ο δάσκαλος δείχνει τους τρόπους για να τα προσεγγίσει, διεγείρει τη δραστηριότητα των μαθητών, δημιουργεί καταστάσεις υποδειγματικών προβλημάτων, συμβουλεύει την προμήθεια υλικού και βοηθά στην ανάπτυξη ικανοτήτων αυτορρύθμισης "(Maas, στο Borchert & Maas, 1998, σελ. 33).

Η ριζοσπαστική δημοκρατία ως εκπαιδευτικό έργο

Ο Oskar Negt έγραψε: "Η δημοκρατία δεν είναι βιώσιμη χωρίς δημοκράτες. Η εκπαίδευση, η υποστήριξη της αυτονομίας και της εστιασμένης στόχευσης σε όλα τα επίπεδα (...) είναι το κύριο καθήκον σήμερα (...) "(Negt, στο Borchert & Maas, 1998, σ. 9).

Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι χώροι συμμετοχής για τα παιδιά. Υπάρχουν διάφορα σημεία εστίασης στο φάσμα των εναλλακτικών σχολείων. Ξεκινούν από εβδομαδιαίες σχολικές συνελεύσεις (με ή χωρίς δικαίωμα ψήφου για τους ενήλικες) σε αντιπροσωπευτικά μοντέλα και σε νομικές επιτροπές. Σε όλα τα εναλλακτικά σχολεία η συμμετοχή είναι ένα κεντρικό ζήτημα.

Ελεύθερο παιχνίδι

Το "ελεύθερο παιχνίδι" είναι ένα επαναλαμβανόμενο στοιχείο των εναλλακτικών εκπαιδευτικών εννοιών. Δεν περιορίζεται ούτε στο χώρο μιας σχολικής αυλής ούτε περιορίζεται σε ορισμένες φάσεις της σχολικής ημέρας. Το ελεύθερο παιχνίδι επιτρέπει στα παιδιά να έχουν αμέτρητες εμπειρίες και μπορούν να δοκιμάσουν αυτό που έμαθαν.

Οι παρατηρήσεις του παιδικού παιχνιδιού καταδεικνύουν τη μεγάλη ομοιότητά του με τις σοβαρές δραστηριότητες των ενηλίκων. Τα παιδιά εφευρίσκουν παιχνίδια και συμμετέχουν σε αυτά με ενδιαφέρον και ενέργεια που μπορεί να σταματήσει μόνο από την κούραση. Τα παιδιά μιμούνται ό, τι βλέπουν οι ενήλικες να κάνουν. (R. Columbiè in Ferrer 2003, σελ. 69).

Όλα όσα μαθαίνουν τα παιδιά στις επαφές τους με τους ενήλικες μπορούν να τα εξερευνήσουν στο ελεύθερο παιχνίδι μεταξύ τους. Με τη σειρά του, αυτό σημαίνει ότι οι ενήλικες πρέπει να σχεδιάζουν κάθε έργο, κάθε συνέλευση και κάθε διαμεσολάβηση με τρόπο που να επιτρέπει στα παιδιά μεγαλύτερη αυτονομία και τους επιτρέπει να δοκιμάσουν τις εμπειρίες τους στο ελεύθερο παιχνίδι. "Αν η μάθηση είναι μια σταθερή διαμόρφωση των ατομικών δομών της πραγματικότητας, μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαρκής διαδικασία νίκης και απώλειας. Η νίκη και η απώλεια είναι βασικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού "(Düwell 2005, σελ. 16).

Ένα σχολείο όπου δεν υπάρχει χώρος για ελεύθερο παιχνίδι είναι περιοριστικό και κλείνει έναν από τους σημαντικότερους τομείς της μάθησης για τα παιδιά.

Αξιολόγηση/βαθμολόγηση

Στα εναλλακτικά σχολεία δεν υπάρχει ουσιαστικά βαθμολόγηση. Η αρχή αυτή είναι διαπραγμετεύσιμη μόνο με νομοθετικές ρυθμίσεις. Στο Βερολίνο, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός νόμος ορίζει ότι όλα τα δημοτικά σχολεία πρέπει να συμμορφώνονται με τα κριτήρια εγγραφής των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δέχονται εγγραφές μόνο βάσει πιστοποιητικών αξιολόγησης.1

Βασισμένο στην τυχαιότητα και την αυθαίρετη φύση του, το σύστημα εξετάσεων απολαμβάνει μια φήμη και γενική εξουσία, έτσι ώστε όχι μόνο να επιβάλλεται στους ανθρώπους, αλλά και στο έργο των ανθρώπων. Είναι ευχάριστο να εκθέτονται τα ελαττώματα αυτού του συστήματος. Σε αυτό βλέπουμε μια κληρονομιά τυραννικής ιστορίας. Είναι πάντα ο ίδιος συγκεντρωτισμός, παντού βρίσκουμε την ίδια επίσημη εισβολή. (Ferrer 2003, σ. 94)

Ένα αντίθετο μοντέλο στο σύστημα βαθμολόγησης είναι η ατομική παρατήρηση. Τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να αναγνωρίζουν όσο το δυνατόν περισσότερο τις δικές τους διεργασίες και τα έργα τους.

"Στον τομέα των προσωπικών δραστηριοτήτων, πάντοτε εντός του εαυτού του, το παιδί πρέπει να είναι συνηθισμένο και να μπορεί να εφαρμόζει τις δικές του ικανότητες όχι μόνο με οδηγίες, αλλά μάλλον με δική του πρωτοβουλία. Και αυτή η αυτοδυναμία θα πρέπει να βιώνεται ως ευχάριστη. »(Reichwein 1993, σελ. 33)

Μια συνήθης προκατάληψη αναφέρει ότι τα παιδιά που παρακολουθούν εναλλακτικά σχολεία αντιμετωπίζουν προβλήματα όταν βαθμολογούνται στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτό το στάδιο υπάρχουν πολλές μελέτες που αποδεικνύουν ότι οι μεταβατικές δυσκολίες εξαφανίζονται μετά από μερικούς μήνες. (Köhler & Krammling-Jöhrens, 2000, Altenburg, 1996, Reyher, 1999, Rüdinger, 1997, Haan, 1992, Wiesemann, 2000)

Αν και οι απόφοιτοι από τα εναλλακτικά σχολεία μπορεί μερικές φορές να έχουν προβλήματα μετάβασης σε συγκεκριμένους τομείς, είναι γενικά αναγνωρισμένοι από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα για τη διακριτή αυτονομία τους, τις δυνατότητες τους για ομαδική δράση και την προθυμία τους να συνεργαστούν με άλλους. Διαθέτουν εμπιστοσύνη και είναι αρκετά σίγουροι για να ρωτήσουν αν δεν καταλαβαίνουν κάτι και συχνά διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον κοινωνικό ιστό της νεας ταξικής δομής. Επομένως, τα δυνητικά ελλείμματα στη γνώση, βασικά διευθετούνται σε σύντομο χρονικό διάστημα (de Haan, 1992, Maas, 1998, σελ. 33)

Εναλλακτικά σχολεία και μεταρρυθμιστικό-παιδαγωγικό πλαίσιο

"Όποιος, όπως και το εναλλακτικό σχολικό κίνημα, κόβει τους δεσμούς με αυτά τα [μεταρρυθμιστικά-παιδαγωγικά] πλαίσια και με τις εμπειρίες απλά με βάση την άγνοια, θα είναι ταυτόχρονα θύμα και ενεργός παράγοντας εγκατάλειψης της ιστορίας κάτω από τον ύστερο καπιταλισμό" (Rang & Rang -Dudzik, 1978, σελ. 23-24). Το 2015 αυτή η κριτική δήλωση από το 1978 επιφέρει ένα νέο σχόλιο. Πολλά εναλλακτικά σχολεία αναφέρονται ρητά στις ιδέες τους από τους πρωταγωνιστές του μεταρρυθμιστικού-παιδαγωγικού κινήματος. Το ερώτημα είναι κατά πόσον οι αναφορές αυτές βασίζονται σε προσωπικές προτιμήσεις των ιδρυτών του σχολείου ή βασίζονται σε μια μη προκατειλημένη (πιθανώς ακόμη και επιστημονική) διαδικασία ανάπτυξης μιας σχολικής ιδέας. Μια τέτοια διαδικασία μπορεί πράγματι να οδηγήσει στην καθιέρωση ουσιαστικών αναφορών υπέρ των στόχων ενός συγκεκριμένου σχολείου.

Υπάρχει επίσης ο κίνδυνος μη κριτικής αναφοράς στους παιδαγωγούς ή τις έννοιες του μεταρρυθμιστικού-παιδαγωγικού φάσματος, όπως είναι τα σχολεία της αγροτικής μεταρρύθμισης ή τα σχολεία Waldorf. Οι κριτικές πτυχές αυτών των μοντέλων συζητούνται στο πρώτο μέρος του πρόσφατου μου βιβλίου (Hofmann, 2013).

Εκτός από τη φιλολογική υποδοχή της μεταρρυθμιστικής παιδαγωγικής, υπάρχει και μια αυθόρμητη προσαρμογή των μεταρρυθμιστικών παιδαγωγικών ιδεών, απαιτήσεων και πρακτικών στο εναλλακτικό σχολικό κίνημα (van Dick, 1979). Αυτό έχει πιθανότατα σχέση με το ελεύθερο σχολικό κίνημα στις ΗΠΑ.

Αποτελεί βασικό καθήκον (όχι μόνο αυτό αλλά και κλειδί) για τα εναλλακτικά σχολεία να αποκτήσουν μια κριτική και διαφοροποιημένη στάση σε σχέση με τις μεταρρυθμιστικές-παιδαγωγικές έννοιες.

Εναλλακτικό σχολείο στο νεοφιλελεύθερο πλαίσιο

Η ιδέα δεν είναι νέα, ότι το σχολείο πρέπει να είναι πρωτίστως ένα μέρος όπου τα παιδιά και οι έφηβοι μαθαίνουν πως να μαθαίνουν. Μόνο όμως από τότε που οι ηγετικές προσωπικότητες του οικονομικού κλάδου άρχισαν να διαμαρτύρονται τα τελευταία χρόνια για την έλλειψη αυτονομίας και την δεξιοτήτων ομαδοσυνεργασίας πολλών μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο, κερδίζει έδαφος η άποψη ότι δεν μπορεί πλέον να είναι καθήκον του σχολείου να διδάσκει στα παιδιά όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για να είναι μόνο σε θέση να ανατρέψουν αυτού του είδους τη γνώση. (Maas in Borchert & Maas, 1998, σελ. 32)

Όπως αναφέρθηκε ήδη, τα εναλλακτικά σχολεία έχουν τις ρίζες τους σε ένα πλαίσιο κριτικής του καπιταλισμού. Εάν σήμερα οι κορυφαίοι επιχειρηματικοί εκπρόσωποι διατυπώνουν απαιτήσεις για σχολεία που φαίνεται να πληρούν τις αξίες των εναλλακτικών σχολείων, αυτό είναι παραπλανητικό, δεδομένου ότι η συμβατότητα είναι μόνο σε επιφανειακό επίπεδο. Τα παιδιά και οι έφηβοι βιώνουν το περιβάλλον τους και την οργάνωση ενός ελεύθερου σχολείου ως ανοιχτό στην αλλαγή. Οι μαθητές έχουν λόγο σε όλους τους τομείς, ακόμα και στους πιο βασικούς. Στο πλαίσιο των τομέων ευθύνης τους, έχουν ίσα δικαιώματα με τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν συνάδει πραγματικά με τους σκοπούς μιας νεοφιλελεύθερης οικονομίας, αν οι εργαζόμενοι καλούνται να στοχαστούν. Μπορεί να τους ζητηθεί να ενεργούν αυτόνομα στο πόστο που τους έχει ανατεθεί και μπορεί να τους ζητηθεί να βοηθήσουν στην ανάπτυξη ορισμένων τομέων. Ωστόσο, δεν έχουν περιθώριο να αμφισβητήσουν τις αδικίες του ίδιου του συστήματος.

Στα εναλλακτικά σχολεία, τα παιδιά και οι έφηβοι αντιμετωπίζουν μια "μικρο-κοινωνία" ανοιχτή στη δημοκρατική αλλαγή. Στην ιδανική περίπτωση μαθαίνουν εκεί ότι μπορούν καλύτερα να αποφασίσουν για τον εαυτό τους τι είναι σωστό και καλό γι 'αυτούς. Αυτό είναι κάτι διαφορετικό από την αυτονομία που προωθείται στον επιχειρηματικό τομέα. Οι υποτιθέμενοι πρωταγωνιστές των επιχειρήσεων διαθέτουν επίσης μια κατανόηση της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας που διαφέρει θεμελιωδώς από τις εμπειρίες της δημοκρατίας που παρέχονται σε παιδιά και εφήβους στα εναλλακτικά σχολεία.

Αποτέλεσμα

Ο Rainer Winkel καταλήγει στο συμπέρασμα: «Χωρίς αυτούς [FAS] - μπορούμε να υποθέσουμε ότι - πολλές μεταρρυθμίσεις θα ήταν απλά άγνωστες:« ελεύθερη δουλειά »και« ανοιχτά μαθήματα »,« κοινοτική εκπαίδευση »και« εβδομάδες σχεδίων εργασίας »- και προφανώς ούτε οι ψεύτικες επιφανειακές τους ... " (Winkel, 1998, ρ.8). Εάν άλλα σχολεία είχαν πράγματι μια τέτοια επιρροή στο παρελθόν, φαίνεται ότι ελάχιστα απομένουν από αυτή τη δόξα. Για να κερδίσουν πάλι έδαφος και να ανταποκριθούν στην ιδέα των μοντέλων και των πειραματικών σχολείων και να επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές και πολιτικές συζητήσεις στη Γερμανία, τα FAS θα πρέπει να απεικονίζουν δημοσίως τους τομείς της πρακτικής τους που είναι επιβεβαιώνουν το όνομά τους.

Στους τομείς αυτούς περιλαμβάνεται βεβαίως η αυτόρυθμιζόμενη και αυτόνομη μάθηση, η ριζοσπαστική δημοκρατική συμμετοχή, οι μη συμβατικές μέθοδοι μάθησης και η ευέλικτη και ταχεία εισαγωγή νέων εννοιών (εκπαίδευση σχετικά με το φύλο, συμπερίληψη ...). Θα μπορούσαν να διερευνηθούν και άλλοι τομείς. Η κατάσταση είναι έχει ως εξής:

Όλες οι βασικές εκπαιδευτικές ιδέες έχουν ήδη γίνει αντι-αυταρχικές. αυτό που λείπει δεν είναι η πρωτοτυπία των ιδεών, αλλά η πρακτική εφαρμογή τους. Αυτές οι "αρχαϊκές ιδέες" της εκπαίδευσης περιλαμβάνουν για παράδειγμα την αυτορρύθμιση, την αποσχολειοποίηση, την μάθηση απαλλαγμένη από φόβο και εξαναγκασμό, σχέδια εργασίας, και το βίωμα ως βάση για την έννοια της μάθησης. (Negt in Manzke, 1981, σελ. 17)

Εναλλακτικά σχολεία στο πλαίσιο της γενικής σχολικής κριτικής

Σε ένα θεμελιώδες επίπεδο πρέπει να τεθεί το ερώτημα ποια είναι η λειτουργία του σχολείου γενικά, και ειδικότερα των εναλλακτικών σχολείων. Στη Γερμανία η ψευδής πεποίθηση είναι ευρέως διαδεδομένη ότι το σχολείο είναι εκεί για να μεταδώσει τη γνώση. Αυτή η πίστη προέρχεται από μια ιστορική εποχή, όταν η γνώση δεν ήταν γενικά προσβάσιμη. Πολλοί γονείς θα μπορούσαν να διδάσκουν τα παιδιά τους μόνο σε πολύ περιορισμένους τομείς γνώσης και οι εκπαιδευτικοί είχαν μάλλον πλήρη γνώση. Όταν παρακολούθησα το σχολείο έμαθα για τους Goethe και Schiller μέσω των δασκάλων μου. Με εξαίρεση τη δημόσια βιβλιοθήκη δεν υπήρχε άλλο μέρος όπου θα μπορούσα να είχα πρόσβαση σε τόσο σημαντικούς συγγραφείς. Η ανάπτυξη του Διαδικτύου και η αυξημένη μαζική πρόσβαση σε αυτό έχει κάνει μια τεράστια διαφορά. Σχεδόν όλες οι πτυχές της γενικής και εξειδικευμένης γνώσης είναι πάντοτε προσβάσιμες για όσους θέλουν να έχουν πρόσβαση.

Σχεδόν όλο το περιεχόμενο του μαθήματος διατίθεται σε περισσότερο ή λιγότερο εκπαιδευτική μορφή στο διαδίκτυο. Μαζί με τις ευκαιρίες που προσφέρονται από το skype και άλλο λογισμικό, είναι δυνατή η επικοινωνία με ανθρώπους σε σχεδόν όλες τις χώρες του κόσμου. Κανένας δάσκαλος δεν μπορεί να ανταγωνιστεί με αυτό.

Η λειτουργία της μετάδοσης της γνώσης δεν αποτελεί πλέον επαρκή νομιμοποίηση για ένα ειδικό ίδρυμα όπως το σχολείο. Για να είναι σαφές: Όλα τα παιδιά και οι έφηβοι στη Γερμανία υπόκεινται στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Περνούν πέντε ημέρες κάθε εβδομάδα έως οκτώ ώρες σε ένα ίδρυμα του οποίου η νομιμοποίηση είναι παρωχημένη.

Η πραγματική λειτουργία του θεσμού του σχολείου είναι η εργαλειακή κατανομή ενός χώρου στον τομέα της εργασίας και της κοινωνίας. Το σχολείο είναι ο κεντρικός φορέας της κοινωνικής διαφοροποίησης. Υπάρχουν περιορισμένες θέσεις στα πανεπιστήμια. Ο αριθμός των σχολείων που οδηγούν στο γερμανικό Abitur2 είναι περιορισμένος. Υπάρχουν διαρθρωτικοί στόχοι ως προς τον αριθμό των σπουδαστών που επιτρέπεται να επιτύχουν το Abitur. Το αποτέλεσμα του σχολείου είναι η αναπαραγωγή των κοινωνικών στρωμάτων στην κοινωνία. Αυτό υποστηρίζεται περαιτέρω από την επιρροή που έχει το οικογενειακό υπόβαθρο για τη σχολική σταδιοδρομία των παιδιών.

Θα μπορούσε να είναι εξίσου καλό για το σχολείο να διαλύσει τον ιεραρχικό χαρακτήρα της κοινωνίας μας και να επιτρέψει την κοινωνική ανοδική κινητικότητα για ολες τις οικογένειες. Αλλά αυτό δεν είναι επιθυμητό. Τα υψηλότερα στρώματα της κοινωνίας θέλουν να αποτρέψουν τον ανταγωνισμό για τις καλύτερες θέσεις εργασίας. Προτιμούν να τις διαμοιράζουν μεταξύ τους και μεταθέτουν την ευθύνη της ανεργίας των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων σε έλλειψη βούλησης: μια κυνική συστηματικοποίηση της ανισότητας. Στην πραγματικότητα, οι γονείς αυτών των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων επενδύουν αναλογικά περισσότερους από τους πόρους τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Το γερμανικό σχολικό σύστημα σταθεροποιεί και αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα και ως εκ τούτου υποστηρίζει μια ιεραρχική κοινωνία.

Το μέλλον μας είναι σε μεγάλο βαθμό αβέβαιο. Οι επόμενες γενιές θα αντιμετωπίσουν ερωτήματα για τα οποία δεν έχουμε απαντήσεις: κλιματική αλλαγή, οικονομική εκμετάλλευση σε παγκόσμια κλίμακα, λιμοί που απλως γινονται ανεκτά. Πράγματι, τα περισσότερα από τα ερωτήματα που θα προκύψουν για τις μελλοντικές γενιές δεν μπορούμε καν να τα προβλέψουμε.

Τι λοιπόν θα πρέπει να μάθει κάποιος εάν ο στόχος είναι να αντιδράσει στα προηγούμενα άγνωστα ερωτήματα; Προτείνω δύο σημεία εστίασης που θα επέτρεπαν επίσης μια νέα λειτουργία του σχολείου ως θεσμού. Πρώτον, υπάρχει η ικανότητα και η προθυμία να επιτρέπονται διάφορες εξηγήσεις. Μπορώ να περιγράψω τη λειτουργία μια μυρμηγκοπολιτείας για το οικοσύστημα ενός δάσους. Μπορώ να προσπαθήσω να συγκρίνω την κοινωνική δομή των μυρμηγκιών με αυτή των ανθρώπων. Μπορώ να προσδιορίσω τη χρηστική αξία των μυρμηγκιών στη γεωργία, ή μπορώ να διερευνήσω πως γοητεύονται τα παιδιά που παρακολουθούν την κυκλοφορία σε ένα μονοπάτι μυρμηγκιών. Στο σχολείο, ο τύπος της ερώτησης που τίθεται γενικά είναι προκαθορισμένος από το θέμα. Εδώ μια νέα λειτουργία του σχολείου θα ήταν να επιτρέψει όσο το δυνατόν περισσότερες εξηγήσεις.

Από την άλλη πλευρά, η δυνατότητα αυτοσχεδιασμού θα ήταν μια τεράστια ικανότητα. Μια εξέταση δεν θα αποτελείται από ερωτήσεις που έχουν προετοιμαστεί κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Μια δοκιμασία θα ήταν η αντιπαράθεση με κάτι απροσδόκητο.

Εκείνοι που γνωρίζουν τη σειρά "McGyver" θα καταλάβουν γρήγορα την ιδέα. Εδώ ο ήρωας εκτίθεται σε νέες και άγνωστες καταστάσεις σε κάθε επεισόδιο. Το πιο ενδιαφέρον είναι οι δεξιότητες που εφαρμόζει στις ιστορίες. Η βάση για αυτόν είναι ένα ευρύ φάσμα γνώσεων χημείας, φυσικής και άλλων επιστημών. Με αυτή την έννοια, η απόκτηση γνώσεων που αφορούν συγκεκριμένα θέματα δεν θα είναι ο στόχος, αλλά η βάση για την ικανότητα αυτοσχεδιασμού.

Ένα άλλο παράδειγμα είναι η ικανότητα μαγειρέματος ενός γεύματος. Μέχρι στιγμής το σχολείο διδάσκει το μαγείρεμα σύμφωνα με μια συνταγή. Αλλά αυτό είναι παρωχημένο επειδή οι συνταγές είναι διαθέσιμες σε απευθείας σύνδεση σχεδόν σε όλες τις γλώσσες του κόσμου, όπως το κείμενο, το βίντεο ή το αρχείο ήχου. Η νέα λειτουργία του σχολείου θα ήταν να βασιστεί στις βασικές τεχνικές μαγειρικής και να δημιουργήσει κάτι από παλιότερα άγνωστα συστατικά και μέσα παρασκευής. Αυτό θα ήταν επίσης μια προετοιμασία για έναν κόσμο στον οποίο δεν θα ήταν όλα τα απαιτούμενα σύμφωνα με μια συνταγή, διαθέσιμα στην πλούσια Ευρώπη, ανά πάσα στιγμή.

Από την άποψη αυτή, τα εναλλακτικά σχολεία θα μπορούσαν να κινήσουν τα νήματα. Είναι μικρά σχολεία και μπορούν να αντιδράσουν αρκετά καλά στις προκλήσεις της εποχής μας. Απαραίτητο για μια τέτοια νέα κατεύθυνση είναι ότι η λειτουργία του σχολείου αξιολογείται και προσδιορίζεται με νέο τρόπο. Αυτό απαιτεί θάρρος και προθυμία να περάσουν όλες οι συνήθειες και οι ρουτίνες μέσω ελέγχου.

Κατά τη γνώμη μου, η μελλοντική σημασία των εναλλακτικών σχολών εξαρτάται από την ικανότητά τους να αποδεχθούν αυτόν τον νέο ρόλο με παρόμοιο τρόπο με τη φάση ίδρυσης των πρώτων Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων πριν από περίπου 40 χρόνια.

Σημειώσεις

1: Με εξαίρεση το 30% των σχολικών θέσεων που κατανέμονται μέσω ενός συστήματος κλήρωσης

2: Το τελικό δίπλωμα που απαιτείται για την είσοδο στο πανεπιστήμιο.

Στοιχεία του συγγραφέα

Ο Matthias Hofmann, γεννημένος το 1974, πατέρας δύο παιδιών, παιδαγωγός (Διπ. Paed.), Εργάστηκε σε νεανική απασχόληση, ειδική αγωγή, διαπολιτισμική κοινωνική εργασία και συμβουλευτική. Από το 2004 έως το 2014 δίδαξε στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία.

Πηγή : http://www.freie-alternativschulen.de/index.php/about-us-in-english

---

[i] Αυτό που εμείς ταυτίζουμε με την έννοια των δημοκρατικών σχολείων

"Σχολείο, παιδεία, αυτόνομη κοινωνία"

"Σχολείο, παιδεία, αυτόνομη κοινωνία", από την Πολιτική Ομάδα Lieux Communs (Κοινοί Τόποι)

Το σχολείο βρίσκεται σε κρίση. Όποιος το αγνοεί αυτό πρέπει να είναι μάλλον τυφλός ή κουφός, δεδομένης της μεγάλης προβολής που έχει λάβει το ζήτημα μέσα από δημοσιεύματα, κοινωνιολογικές μελέτες και εξειδικευμένα περιοδικά: «πτώση του επιπέδου», «τέλος της αυθεντίας», «ανεπαρκή κίνητρα», «βία» κ.λπ. Αυτή η συσσώρευση θεαματικών συμπτωμάτων, τα οποία εκτείνονται σε ολόκληρη την κοινωνία, συντηρεί την απόγνωση και εμποδίζει την κατανόηση των μηχανισμών κατάρρευσης που βρίσκονται επί το έργον. Μπροστά σε αυτήν, οι ψευδοϋπεύθυνοι επιβάλλουν σωρηδόν μέτρα που χειροτερεύουν την κατάσταση: κατασταλτική λογική, περικοπές κονδυλίων, επιχειρηματικού τύπου «αξιολόγηση», παιδαγωγικός επιστημονισμός, πολλαπλασιασμός των εκπαιδευτικών βαθμίδων και των γραφειοκρατικών στιβάδων κ.λπ.

Ιστορικά, η εκπαίδευση επιτελεί δύο διακριτές λειτουργίες, που αντιστοιχούν στις δύο θεμελιώδεις τάσεις της Δύσης: διαρκής αύξηση της οικονομικής ισχύος, από τη μεριά, και ατομική και συλλογική χειραφέτηση, από την άλλη. Η πρώτη λειτουργία, που έχει χαρακτήρα ωφελιμιστικό, συνίσταται στην εκπαίδευση με τη στενή έννοια του όρου: τα παιδιά πρέπει να αποκτήσουν ορισμένες ειδικές γνώσεις που θα τους επιτρέψουν την ένταξη στη σφαίρα της παραγωγής. Η δεύτερη λειτουργία, που θα μπορούσαμε να την ονομάσουμε ανθρωπιστική (ουμανιστική), αποσκοπεί στη γενική πνευματική καλλιέργεια των μαθητών μέσω της εξοικείωσής τους με την πολιτιστική κληρονομιά της εκάστοτε δοσμένης κοινωνίας (με τα μεγάλα λογοτεχνικά, φιλοσοφικά, καλλιτεχνικά κ.λπ. έργα της). Φυσικά η πολιτιστική πλευρά έχει καταλήξει να θεωρείται δευτερεύουσα ενώ στην πραγματικότητα είναι η πρωταρχική: είναι αυτή που επιτρέπει στον καθένα να αναπτύξει τη ιδιαίτερη προσωπικότητά του στους κόλπους της ανθρωπότητας αλλά και ένα είδος πάθους για γνώση γενικώς, το οποίο αποτελεί απαραίτητη βάση ακόμα και για την κατανόηση και την οικοδόμηση εξειδικευμένων γνώσεων.



Όμως αυτές οι δύο λειτουργίες, που υποτίθεται ότι επιτελεί το εκπαιδευτικό σύστημα, έχουν πλέον καταστεί αντιφατικές. Η εξειδίκευση της γνώσης και οι ισχυρές πιέσεις που ασκούνται από την οικονομία και τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας υποχρεώνουν το σχολείο να στραφεί κυρίως στον ωφελιμιστικό του ρόλο, περιφρονώντας την ανθρωπιστική πλευρά του. Η αντίφαση αυτή δεν είναι παρά τμήμα της ανθρωπολογικής κρίσης που χαρακτηρίζει το σύνολο των συγχρόνων κοινωνιών: οι αξίες, οι πολιτιστικές μορφές και οι τρόποι ζωής που έως τώρα δομούσαν την κοινωνική ζωή, βρίσκονται σε φάση αποσύνθεσης, υπό την πίεση του συντριπτικού βάρους της μαζικής κουλτούρας και του καταναλωτισμού. Η βαθμιαία εξαφάνιση των ριζοσπαστικών κινημάτων από τη δεκαετία του 1950 και μετά (τόσο των πολιτικών και κοινωνικών όσο και των πολιτιστικών ή διανοητικών) άφησε ελεύθερο το πεδίο στον αχαλίνωτο καπιταλισμό και στο ιδιαίτερό του πολιτιστικό πρότυπο. Πώς λοιπόν να προετοιμάσεις τους νέους για την άκρατη αναρρίχηση στις ιεραρχίες της εξουσίας και του χρήματος, επιστρατεύοντας τα πάντα προς αυτόν τον σκοπό και, συγχρόνως, να καλλιεργήσεις τη γνώση για τη γνώση, την κριτική σκέψη, την αγάπη του κοινού αγαθού;

Αυτές που κυριαρχούν από εδώ και στο εξής είναι οι «αξίες» της κοινωνίας της κατανάλωσης. Η ύλη που διδάσκεται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα φαίνεται, όλο και περισσότερο, σα να μην έχει πια ιδιαίτερη σχέση με αυτό που σκέφτονται και αισθάνονται οι νέοι σήμερα. Το σχολείο μεταμορφώνεται σε στείρα υποχρέωση αποστήθισης «νεκρών» γνώσεων, που θα ξεχασθούν μετά την αποφοίτηση. Οι ίδιες οι συνθήκες μέσα στις οποίες μεγάλωσαν και γαλουχήθηκαν οι εκπαιδευτικοί έχουν αλλάξει βαθιά: η αυθεντία τους, η οποία δε μπορεί να βασίζεται παρά στο πάθος τους για τη γνώση, στον εμπλουτισμό της και τη μετάδοσή της, υποσκάπτεται από όλες τις μεριές, ακόμη κι από τα μέσα, συνοδεύοντας, έτσι, τη γενικότερη επιδείνωση των συνθηκών άσκησης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, το σχολείο δυσκολεύεται να μεταδώσει κάποια πολιτιστική κληρονομιά στους μαθητές του, καθώς αυτή η τελευταία φαντάζει εντελώς εκτός του πεδίου των καθημερινών ενασχολήσεων και και των τρόπων σκέψης τους. Τελικά δεν απαιτούνται υπερβολικά πολλά από το σχολείο, όπως συνήθως λέγεται· απαιτείται, μάλλον, κάτι που έχει καταστεί αδύνατο, δεδομένου ότι, κατά κάποιον τρόπο, η «επίσημη» ιδεολογία των κοινωνιών μας είναι πλέον η μαζική κουλτούρα που μεταδίδεται από την τηλεόραση και τις νέες τεχνολογίες.

Οι αρετές που, μέχρις ενός βαθμού, κατάφερε να προωθήσει το λαϊκό, ρεπουμπλικανικό σχολείο έχουν πλέον πλήρως παραμορφωθεί: το κριτικό πνεύμα έχει μετατραπεί σε κυνισμό, η απελευθέρωση από τη θρησκεία σε άλλοθι για την εμπέδωση της πνευματικής εκρίζωσης, η εγκυκλοπαιδική προοπτική σε επαγγελματικού τύπου πολυπραγμοσύνη, η υποχρεωτική και δωρεάν παιδεία σε αυθαίρετο και σωφρονιστικό καταναγκασμό... Η εκπαίδευση δε θεωρείται πλέον παράγοντας προσωπικής αυτο-εκπλήρωσης. Οι ανυπολόγιστες συνέπειες μιας τέτοιας πολιτιστικής ανατροπής διαφαίνονται ακόμα και στο πεδίο της αυστηρά ωφελιμιστικής λειτουργίας της εκπαίδευσης: δεν τίθεται πλέον θέμα εκμάθησης ενός επαγγέλματος -μιας «τέχνης»-, που απαιτεί γνώσεις και ικανότητες και του οποίου η κατοχή λειτουργεί ως πηγή μιας συλλογικής και ατομικής υπερηφάνειας· πρόκειται, αντίθετα, όλο και περισσότερο, για την προετοιμασία προς την αναζήτηση μιας προσωρινής θέσης εργασίας μέσα σε μια ανταγωνιστική αγορά, χωρίς άλλο νόημα πλην της παροχής ενός άμεσα καταναλώσιμου εισοδήματος. Ολόκληρη η κοινωνία, συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών, δίνει το παράδειγμα της υποταγής σε αυτόν τον κλιματισμένο εφιάλτη της κατανάλωσης ως αυτοσκοπού. Το γεγονός ότι τίποτε πια, σταδιακά, δεν έχει νόημα για κανέναν μέσα στις σύγχρονες κοινωνίες, καθιστά αδύνατη κάθε πραγματική παιδεία.

Δεν είναι τόσο ότι η το σχολείο δεν τα πάει καλά: μάλλον η ίδια η κοινωνία δείχνει να μην «τραβάει», γενικώς. Η παιδεία του ανθρώπου δεν είναι προϊόν συγκεκριμένων εξειδικευμένων, εκπαιδευτικών θεσμών αλλά όλων των θεσμών, όλοκληρου του κοινωνικού ιστού και προωθείται μέσα από το σύνολο των σχέσεων που συνάπτουν οι άνθρωποι μεταξύ τους αλλά και με τη φύση.



Είτε το θέλει είτε όχι, ολόκληρη η συλλογικότητα είναι επιφορτισμένη με την κοινωνικοποίηση των «νεοφερμένων», μεταδίδοντάς τους αξίες, γνώμονες, ήθη και πολιτιστικές πρακτικές. Σε όλες τις ανθρώπινες κοινωνίες, με ή χωρίς σχολείο, η παιδεία επιτελείται στην καθημερινή ζωή του ατόμου (οικογένειες πολλών γενεών, ζωή του χωριού, συντεχνίες, εκκλησία, θέατρο, θεάματα, δημοτικά τραγούδια, λαϊκά άσματα και μύθοι, γιορτές, συνδικάτα, πολιτικές κινητοποιήσεις κ.λπ.). Αυτή η «άτυπη» παιδεία αποτελούσε τη βάση για μια πρωτογενή κοινωνικότητα, για μια καθημερινή και κοινή ευπρέπεια, που ενσωμάτωνε χειρονομίες, εκφράσεις, κοινωνικές συμβάσεις και χαρακτήριζε τη συλλογική ζωή. Τι μεταδίδουν, όμως, σήμερα ο καταιγισμός των μέσων ενημέρωσης, ο γεμάτος αυτοκίνητα δρόμος, η ερημωμένη συνοικία; Τι διδάσκουν τα αστραφτερά περιοδικά, η διαφημιστική χυδαιότητα, τα ανώνυμα φάστφουντ, οι αριβίστες «καλλιτέχνες» του σταρ σύστεμ, τα μηδενιστικά πολιτικά σχήματα; Συσκευασμένη από πανίσχυρα εμπορευματικά συμφέροντα, αυτή η γυαλιστερή παιδεία, θλιβερή και επιφανειακή, το μόνο που μπορεί να παράγει είναι ένας είδος προσωπικότητες ανήσυχης, αριβίστριας και -συνάμα- καταθλιπτικής, τη στιγμή που η ανθρωπότητα έχει περισσότερο από ποτέ ανάγκη από όλες της τις πνευματικές ικανότητες.

Το πραγματικό πρόβλημα, που αποκαλύπτεται μέσω της «κρίσης» του σχολείου, είναι η γενική κατεύθυνση του πολιτισμού μας. Τα ολοκληρωτικά επεισόδια του 20ού αιώνα δεν υπέσκαψαν μόνο τη νομιμότητα κάθε ανεξέλεγκτης ιεραρχικής εξουσίας αλλά και την πίστη στις υποτιθέμενες αρετές του πολιτισμού απέναντι στη βαρβαρότητα. Τα κινήματα αμφισβήτησης, από την άλλη πλευρά, υπονόμευσαν ανοιχτά και στα μάτια όλων, μικρών και μεγάλων, τις ορθολογικές αιτιολογήσεις της αλλοτρίωσης, της αδικίας και της ανισότητας, που βασιλεύουν παντού, δίχως όμως, μέσω αυτής της υπονόμευσης, να επιτευχθεί μια ανανέωση της συλλογικής προοπτικής. Χιλιόχρονοι πολιτισμοί βρίσκονται μαζικά αντιμέτωποι, αβέβαιοι για την ταυτότητά τους, τις ρίζες τους, τα προτάγματά τους. Οι οικολογικές καταστροφές, παρούσες και μέλλουσες, ανατρέπουν τις κατηγορίες σκέψης και τις συσσωρευμένες γνώσεις αιώνων. Οι νέες τεχνολογίες εισβάλλουν σε όλες τις πτυχές της ζωής, σαν νέες πυθίες που μεταμορφώνουν ριζικά την καθημερινή μας σχέση με τη γνώση, την εξουσία, τη ζωή… Χωρίς αμφιβολία, τα πολιτιστικά μας πλαίσια, οι γνώσεις μας, οι υπάρξεις μας έχουν αποσυνδεθεί όσο ποτέ άλλοτε από τις απαιτήσεις της εποχής μας, ενώ αυτό που, ουσιαστικά, μας χρειάζεται είναι μια εκ βάθρων αναδιάρθρωση. Αναμφίβολα, επίσης, όσο η κατάσταση χειροτερεύει, ζητάμε, όσο ποτέ άλλοτε, σα να είμασταν παιδιά, να ασχοληθούν κάποιοι άλλοι με τα προβλήματα -οι πολιτικοί, οι ειδήμονες, οι τεχνοκράτες, οι ειδικοί-, ούτως ώστε εμείς να οχυρωθούμε στον χάρτινο πύργο της ιδιωτικής ζωής. Ο κόσμος των υπεύθυνων ενηλίκων μοιάζει να έχει αποσυρθεί σιωπηρά -γιατί λοιπόν μας εκπλήσσει η διαπίστωση πως ο κόσμος των παιδιών προκαλεί θόρυβο και υστερία;




Η εκπαίδευση των νέων γενεών εδώ και αρκετές δεκαετίες αποτελεί χειροπιαστό παράδειγμα αυτής της γενικευμένης παραίτησης που χαρακτηρίζει όλες τις τάξεις, τα επαγγέλματα και τους τομείς της κοινωνίας... Οι αντιδραστικοί πειρασμοί που αποσκοπούν στην «αποκατάσταση της τάξης» δεν μπορούν να δουν τις αιτίες της παρακμής κι έτσι απλώς τη συνοδεύουν, αποκρύπτοντας τη μοναδική ελπίδα: μια επανοικειοποίηση, από ολόκληρο τον πληθυσμό, του νοήματος της συλλογικής ζωής. Αυτός ο ριζικός αυτο-μετασχηματισμός θα μας επέτρεπε να αντιμετωπίσουμε τα καίρια προβλήματα της εποχής, μέσω της επανίδρυσης μιας πραγματικής δημοκρατίας, που δε θα είναι η εξουσία γραφειοκρατικών στρωμάτων, φρατριών από ειδήμονες και πολιτικών μαφιών -δηλαδή, με άλλα λόγια, η εξουσία της ολιγαρχίας που κυριαρχεί σήμερα αποκλειστικά και μόνο για την προάσπιση των συμφερόντων της. Η συμμετοχή όλων στις κοινές υποθέσεις, στη διαμόρφωση της πορείας της κοινωνίας, είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία ανθρωπίνων όντων που θα είναι υπεύθυνα για τις πράξεις τους, το λόγο και τους πόθους τους. Ταυτόχρονα απαιτεί την εγκαθίδρυση ενός νέου τύπου σχέσεων με την εργασία, την εξουσία, τη γνώση. Μια τέτοια ρήξη συνεπάγεται την αναβίωση των καλύτερων στοιχείων της συλλογικής μας ιστορίας όπως επίσης και την επανασύνδεση μας με μια παιδαγωγική σκέψη και πρακτική άξια του ονόματός της.

Για μας, το σχολείο δε μπορεί να έχει νόημα παρά αν στοχεύει στην ατομική και συλλογική αυτονομία. Αυτό σημαίνει ότι θεσπίζουμε, επεξεργαζόμαστε, εφαρμόζουμε και αλλάζουμε τον κοινό νόμο μέσα από τη μεγαλύτερη δυνατή συμμετοχή: αν η πραγματική δημοκρατία έγκειται στη διαβούλευση του λαού που συναθροίζεται μέσα από συνελεύσεις, τότε η πραγματική εκπαίδευση δε μπορεί παρά να συνεπάγεται ένα μοντέλο λειτουργίας βασισμένο σε συνελεύσεις όπου συμμετέχουν καθηγητές, μαθητές, εκπαιδευτικό προσωπικό, τεχνικοί κ.λπ., με καθορισμένους κανόνες (δικαίωμα βέτο των ενηλίκων, αρμοδιότητες κ.λπ.). Ομοίως, οι παιδαγωγικές σχέσεις πρέπει να βασίζονται στην επιθυμία μάθησης και διδασκαλίας, που πρέπει να υποκινηθεί, να διατυπωθεί και να πραγματοποιηθεί. Ο ανταγωνισμός, η «επιτυχία», ο κονφορμισμός δεν μπορούν να αποτελούν εκπαιδευτικά κίνητρα: η προώθηση, χωρίς αυταπάτες και ωραιοποιήσεις, της βούλησής μας να συμμετάσχουμε στην ανθρώπινη περιπέτεια είναι ο μοναδικός φορέας κάθε αληθινής ύπαρξης. Τέλος, η προετοιμασία των νέων γενεών για τις μελλοντικές προκλήσεις, η μετάδοση των ανεκτίμητων κτημάτων των περασμένων χιλιετηρίδων, είναι έργο που απαιτεί από τον λειτουργό πραγματική δυνατότητα αυτόνομης σκέψης και πράξης. Μακριά από την αριστερή ή και μια ορισμένη αναρχική δημαγωγία που συμβαδίζουν πλέον, εκ των πραγμάτων, με το γραφειοκρατικό αυταρχισμό, πρόκειται για μια κριτική επιστροφή στην πρακτική του παιδαγωγού, για μια δίχως τέλος διερώτηση πάνω στη σκέψη του και την τεράστια ευθύνη που συνεπάγεται η αποδοχή, η αγάπη και ο μετασχηματισμός του κόσμου μέσα στον οποίο ζούμε.


ΜΑΪΟΣ 2010 Το κείμενο είναι μετάφραση από μπροσούρα που δώθηκε


σε μαθητκές διαδηλώσεις στο Παρίσι σε 4.000 αντίτυπα από την


Πολιτική Ομάδα Lieux Communs (Κοινοί Τόποι)

Το σχολείο είναι νεκρό

Τά περισσότερα παιδιά τοΰ κόσμου δέν πάνε σχολείο. ’Απ’ αύτά πού πάνε, τά περισσότερα τό έγκαταλειπουν τό συντο­ μότερο δυνατό. Οί περισσότερες χώρες τοΰ κόσμου δέν έχουν άλλη δυνατότητα παρά νά προσφέρουν μιά έλάχιστη μόρφωση στα παιδιά τους, ένώ παντού τά έξοδα γιά τήν παιδεία αυξάνονται μέ γρηγορότερο ρυθμό άπ’ δ,τι οί σχολικές έγγραφές καί τό έθνικό εισόδημα. Τά σχολεία είναι γιά τόν περισσότερο κόσμο αότό πού 6 συγγρα φέας όνομάζει τά «καθιερωμένα στηρίγμα­ τα των προνομίων», καί τήν ίδια στιγμή δμως είναι τά κυριώτερα δργανα κοινω­ νικής κινητικότητας· Άλλα μέ τί αντάλλαγμα άπέναντι στήν αληθινή μάθηση, στήν άληθινή δημιουργία καί στήν άληθινή δημοκρατία; Καί μέ ποιό τελικό άντάλλαγμα γιά τις κοινωνίες πού διαιωνίζονται μ’ αύτό τόν τρόπο; Αύτό είναι τό φόντο, δπου στηρίζεται τό σημαντικό, έκτεταμένο καί διορατικό βιβλίο τοΰ Έβερετ Ρέϊμερ. Ή πιό έπείγουσα προτεραιότητα στό θέμα τής μόρ­φωσης, είναι νά ενδιαφερθοΰμε γιά τις δυνατές έναλλακτικές λύσεις στήν παιδεία, σχετικά μέ τό περιεχόμενο, τήν όργάνωση καί τή χρηματοδότησή της. Πάνω άπ’ όλα χρειαζόμαστε έπειγόντως έναλλακτι­κές άπόψεις πάνω στήν ίδια τήν παιδεία, στη φύση της καί στις δυνατές λειτουρ­ γίες της, στις κοινωνίες τοΰ μέλλοντος.

ΕΒΕΡΕΤ ΡΕΤΜΕΡ

Παρουσίαση του εγχειρήματος συλλογικής δημιουργίας ταινίας ντοκιμαντέρ “Από το Φουρφουρά στο Σάμερχιλ”

 Ένα ντοκιμαντέρ υπό κατασκευή, σε ύφος ταινίας «δρόμου» (road movie), για τη γνώση και την περιπέτεια της μάθησης, εκτός κατεστημένων δομών και αναλυτικών προγραμμάτων. Μια ταινία με κύριο θεματικό άξονα τις εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης , την ελευθεριακή παιδεία και τα δημοκρατικά σχολεία, από τα παιδιά για τα παιδιά!

Για τις ανάγκες παραγωγής της ταινίας αυτής που είναι αυτοχρηματοδοτούμενη, έχουμε δημιουργήσει μια καμπάνια crowdfunding (συμμετοχικής χρηματοδότησης). Η παρουσίαση αυτή θα γίνει με σκοπό τη διασαφήνιση του χαρακτήρα του πρότζεκτ, ώστε να απαντηθούν απορίες σχετικά με τη χρηματοδότηση του φιλόδοξου αυτού σχεδίου.

• clock

  Παρασκευή, 15 Ιανουαρίου 2016 στις 8:30 μ.μ.

• pin	Playgroup Hellas Kyprou 37B Agia Paraskevi, 153 43 Αθήνα

Παράλληλα και με αφορμή την ταινία, θα πραγματοποιηθεί ένα ανοιχτό κάλεσμα για τη δημιουργία πανελλαδικού σωματείου για την χειραφετική παιδεία.

Ευχαριστούμε πολύ το Playgroup-Hellas για την προσφορά του χώρου και την έμπρακτη υποστήριξη του εγχειρήματος. Όλες οι συνεισφορές που θα συγκεντρωθούν, προορίζονται για την επίτευξη του σκοπού της ολοκλήρωσης της ταινίας.

Ηλιακό Λεωφορείο

Μπλογκ “Δημοκρατικά Σχολεία”

ΚΙΝΟglaz κιν/κή συλλογικότητα 

H εκδήλωση στο FB

Το διακύβευμα στην παιδεία

Το μπλογκ Δημοκρατικά Σχολεία υποστηρίζει θέματα που μας αφορούν άμεσα ,όπως η πρόσφατη περιπέτεια της μητέρας που απειλήθηκε με απώλεια επιμέλειας απο το ελληνικό κράτος. Με αφορμή αυτήν την μοναδική στα χρονικά της παιδείας, υπόθεση και πράξη πολιτικής ανυπακοής, προτείνουμε να συντονιστούμε ώστε να προχωρήσουμε, στην ίδρυση ενός σωματείου με σκοπό την υπεράσπιση της χειραφετικής παιδαγωγικήςκαι εκπαίδευσης.

Το ζήτημα της υπόθεσης με την καταγγελία για κατ'οικον εκπαιδευση είναι ακόμα ανοιχτό και σε εκκρεμότητα καθώς δεν παραπέμφθηκε ποτέ σε δικάσιμο, αλλά η μητέρα εκβιάστηκε με πρωτοφανή αντιδημοκρατικό τρόπο μέσω της αρμόδιας εισαγγελίας ανηλίκων και παραμένει αιτία ομηρίας της ίδιας της μητέρας και της κόρης της. Και θα πρέπει να λυθεί νομοθετικά αν θέλουμε να έχουμε ελπίδες για λειτουργία μελλοντικά ενός ελευθεριακού και αυτοδιαχειριζόμενου σχολείου της κοινότητας. Το σημαντικότατο λοιπόν αυτό θέμα παρουσιάστηκε ελλιπέστατα, στρεβλά και μονομερως από τα μέσα μαζικής “ενημέρωσης” καθώς επικεντρώθηκαν στην είδηση της απώλειας επιμέλειας του παιδιού λογω της προσωπικης θέσης μιας ανυποχώρητης μητέρας που αρνείται να στείλει το παιδί της στο σχολείο όπως κάνουν ολοι. Δλδ έθεσαν το ζήτημα καθαρά σε μια προσωπική στάση ζωής αποκομμένο από την κοινωνική παράμετρο και τους συσχετισμούς με το δικαίωμα στη επιλογή του είδους και του τρόπου εκπαίδευσης και του προτάγματος της αυτεξουσιότητας. Ο λόγος που το πετισιον δεν συγκέντρωσε μεγάλο αριθμό υπογραφών είναι γιατί κατά τη γνώμη μας δεν παρουσιάστηκε στο ευρύ κοινό η πολυπλοκότητα του ζητήματος της χειραφετικης εκπαίδευσης (με οτι αυτή συνεπάγεται) παρά μόνο η φαινομενική του υπόσταση (μέσω της συγκεκριμενης υπόθεσης) και η απαίτηση της επιλεκτικής παράκαμψης του νόμου.

Για το θεμα του homeschooling προβληθηκε σχετικο ρεπορταζ στην τηλεοραση. Η θέση μας είναι οτι ειναι μονομερης και αποσπασματική η αποψη του, καθως δεν θιγει και δεν φωτιζει την κοινωνικη συνιστωσα με την εννοια που την εχουμε θεσει σε παρελθούσες αναρτήσεις μας, δλδ οτι δεν αποτελει αυτοσκοπο η κατ'οικον εκπαιδευση αλλα μια αναγκαστικη επιλογη λογω της δυσκαμψιας του ελληνικου εκπαιδευτικου συστηματος να επιτρεψει την υπαρξη και λειτουργια αυτοδιαχεριζομενων κοινοτικων σχολειων εναλλακτικων μορφων εκπαιδευσης.

Φυσικα και δεν ειναι δυνατον στο ελαχιστο χρονικο πλαισιο του ρεπορταζ να προβληθουν ικανοποιητικα ολες οι παραμετροι ενος πολυ συνθετου ζητηματος. Πιστεύουμε οτι το θεμα ειναι πολυ σοβαρο με πολλαπλες επιπτωσεις σε καθε πτυχη του προσωπικου και κοινωνικου μας βιου, για να παρουσιαστει σε ενα κλιπακι στο κεντρικο δελτιο τηλεοτπικού καναλιου. Απαιτειται πολυ πιο ολοκληρωμενη προσεγγιση (πχ συζητηση στο στουντιο εφ'όλης της υλης με παρουσια υπουργου παιδειας ,συνηγορου του παιδιου, παιδαγωγων και γονεων και παιδιων, με αφορμη προβολη ταινιας οπως η Απαγορευμενη Εκπαιδευση) διοτι το ζητημα αυτο ειναι απλως μια πολυ καλη αφορμη για να πιασουμε την ουσια που δεν ειναι αλλη απο την συζητηση για τον τροπο που εχουμε επιλεξει να διαγουμε το βιο μας ως μερος μιας πολυτροπικής κοινωνικής διαστασης που ευνοει μονο τον διαρκη ανταγωνισμο και την χωριστικοτητα.

Δεν καταθετουμε απολυτη αποψη, αλλα διατηρούμε τις αμφιβολιες μας για την παρουσιαση τετοιων θεματων απο τα γνωστα μας "ψυχαγωγικα" καναλια...Θα ηταν ενδιαφερον να βλεπαμε πως θα αντιδρουσαν αν απο την παρουσιαση του θεματος θιγονταν εμμεσα. Γιατι το ζητημα της ποιοτητας και της φύσης της παιδειας σε μια κοινωνια , ειναι αναποφευκτα συνδεδεμενο και με την ποιοτητα των μεσων ενημερωσης και της συναινεσης που αυτα κατασκευαζουν (Τσομσκυ)

Το διακύβευμα λοιπόν δεν είναι το δικαίωμα στην κατ'οίκον εκπαίδευση αλλά η χειραφετική διάσταση της παιδείας. Στην πράξη αυτό συνδέεται με τα εξής:

Αμεση σύσταση πανελλαδικού σωματείου που θα μπορούσε ονομάζεται πχ “Κίνημα (γονέων , νέων παιδιών και παιδαγωγών) για τη χειραφετικη παιδαγωγική και εκπαίδευση “και το οποίο θα έχει το ρόλο να αποτελέσει σημείο αναφοράς, ενημερωσης και συσπείρωσης όλων μας αλλά και νομικό πρόσωπο που θα μας εκπροσωπεί στον αναπόφευκτο και αναγκαίο και επιτακτικό διάλογο με την επίσημη πολιτεία. Ίσως να ακούγεται λίγο οξύμωρο, αλλά πιστεύουμε ότι και με αυτόν τον τρόπο θα καταφέρουμε να κατοχυρώσουμε τα αυτονόητα δικαιώματα μας για την αυτοθεσμισή μας ως πολίτες, με τις ιδιοτητες του γονεα και του παιδαγωγου.

Oραματιζομαστε δημιουργία φορέων ανοιχτής συνεργατικής μαθησης που θα επαναπροσδιορίζουν την έννοια της εκπαίδευσης και θα αποδώσουν στη λέξη “σχολείο” την πραγματική της έννοια, μέσα σε ένα κοινοτικό πλαίσιο συνεργασίας και λειτουργίας υπό τη μορφή μιας διευρυμένης οικογένειας που αλληλοϋποστηρίζεται και συμπορεύεται δημιουργικά. Η ανάγκη του παιδιού υπαγορεύει όλες αυτές τις σκέψεις μας.Απο το παιδί ξεκίνησε άλλωστε το ερευνητικό μας ταξίδι στα πεδία της μάθησης και σε αυτό θα επιθυμούσαμε ιδανικά να καταλήξει το όποιο έργο συνδημιουργήσουμε , για να εξελιχτεί μελλοντικά στο είδος του σχολείου που οραματιζόμαστε ως αφετηρία μιας παιδείας που θα συμβάλλει στη δημιουργία μιας ανεκτικότερης και συνειδητοποιημένης ανθρώπινης ύπαρξης και εν τέλει σε μια εξελιγμένη ανθρώπινη κοινωνία σε όλα τα επίπεδα.
Το οραμά μας αντικατοπτρίζεται στην εικόνα μιας συνεργατικής ανοιχτής και δημοκρατικής δομής ανοιχτής εν-παιδευσης με αλληλοσεβασμό στις ανάγκες όλων μας, όπου τα παιδιά θα λογαριάζονται ως ισότιμα μέλη και θα απολαμβάνουν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις που απορρέουν από την δική τους αυτενέργεια και συνειδητοποίηση της θέσης τους ως μέλη της μικρής μας κοινότητας αυτόνομης μάθησης και της ευρύτερης κοινωνίας. Ενα εγχείρημα αυτής της φύσης και φιλοσοφίας βρίσκεται ήδη σε εξέλιξη στην Αθήνα, ενώ πανελλαδικά υπάρχουν δεκάδες παρόμοια εγχειρήματα ήδη σε λειτουργία ή υπό σύσταση.

Οποιοσδήποτε γονέας ή παιδαγωγός επιθυμεί να συμμετέχει στη σύσταση ενός πανελλαδικού σωματείου όπως αναφέρθηκε παραπάνω, μπορεί να στείλει ένα αιτημα στο closer91@yahoo.gr με θεμα: Σωματείο