Σάββατο, 27 Ιανουαρίου 2018

Ελεύθερα εναλλακτικά σχολεία

Αναδημοσιεύουμε σήμερα ένα μακροσκελές απόσπασμα απο την παρουσίαση του Γερμανικού συνδέσμου ελεύθερων εναλλακτικών σχολείων (BFAS) , καθώς σχετίζεται με τις αναφορές μας και την ερευνά μας για την εφικτότητα λειτουργίας δημοκρατικών σχολείων στη  χώρα μας.

Η κοινή βάση των Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων[i] περιγράφεται σε οκτώ θέσεις. Αυτές συμφωνήθηκαν από τα σχολεία μέλη της BFAS το 1986:
• Τα σημερινά και μελλοντικά προβλήματα της κοινωνίας (περιβαλλοντικά προβλήματα, πόλεμοι, φτώχεια κλπ.) μπορούν να επιλυθούν μόνο δημοκρατικά από άτομα που μπορούν να ζήσουν σύμφωνα με τις αρχές της προσωπικής ευθύνης και της δημοκρατίας. Τα εναλλακτικά σχολεία προσπαθούν να προσφέρουν στα παιδιά, τους δασκάλους και τους γονείς την ευκαιρία να ασκούν ξανά και ξανά την αυτορρύθμιση και τη δημοκρατία στην καθημερινή ζωή. Αυτή είναι η σημαντικότερη πολιτική διάσταση των εναλλακτικών σχολείων.
• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι σχολεία στα οποία η παιδική ηλικία είναι κατανοητή ως εξίσου σεβαστή φάση της ζωής, με τα δικαιώματα της αυτοδιάθεσης, της ευτυχίας και της ικανοποίησης, και όχι απλώς μια περίοδος κατάρτισης για την ενηλικίωση.
• Τα εναλλακτικά σχολεία δημιουργούν ένα χώρο όπου τα παιδιά μπορούν να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες, όπως οι ανάγκες για ελευθερία κίνησης, αυθόρμητη αυτοέκφραση, ανεξάρτητη διαχείριση του χρόνου και στενές φιλίες.
• Εναλλακτικά σχολεία αποποιούνται τη χρήση εξαναγκασμού για την πειθαρχία των παιδιών. Οι κανόνες και οι περιορισμοί δημιουργούνται μέσω συλλογικών διαδικασιών επίλυσης συγκρούσεων, αντιμετωπίζοντας τόσο τις συγκρούσεις μεταξύ παιδιών όσο και τις συγκρούσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών. Αυτοί οι κανόνες, ωστόσο, μπορούν να αλλάξουν από την ομάδα ανά πάσα στιγμή.
• Το εκπαιδευτικό γνωστικό αντικείμενο ανακαλύπτεται φυσικά, μέσα από τις εμπειρίες του παιδιού και καθορίζεται σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Η επιλογή του αντικειμένου είναι μια συνεχής διαδικασία που περιλαμβάνει το βιωματικό υπόβαθρο των παιδιών και των εκπαιδευτικών. Η πολυπλοκότητα της μάθησης λαμβάνεται υπόψη μέσω ποικίλων και ευέλικτων μορφών μάθησης που περιλαμβάνουν το παιχνίδι καθώς και την καθημερινή ζωή και το κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου.
• Τα εναλλακτικά σχολεία δεν προσφέρουν απλώς τη γνώση στους μαθητές τους. Υποστηρίζουν τις διαδικασίες μάθησης που ανοίγουν νέες και ασυνήθιστες διαδρομές διορατικότητας για όλους τους εμπλεκόμενους. Με αυτόν τον τρόπο, τέτοια σχολεία μπορούν να βοηθήσουν να τεθούν οι βάσεις για την επίλυση των σημερινών και μελλοντικών προβλημάτων της κοινωνίας.
• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι αυτοδιοικούμενα. Ο σχεδιασμός της αυτοδιαχείρισης είναι μια σημαντική εμπειρία στη δημοκρατική συνεργασία για τους γονείς, τους δασκάλους και τους μαθητές.
• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι χώροι όπου οι στάσεις και οι απόψεις κάθε ατόμου μπορούν να αναγνωριστούν ως ανοικτές και μεταβλητές. Με αυτόν τον τρόπο, προσφέρουν την ευκαιρία να βιωθεί η περιπέτεια και να μάθουν για τη ζωή.


Το φθινόπωρο του 2011 οι αρχές του BFAS επεκτάθηκαν με τη μορφή μανιφέστου:
Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία διαφοροποιούνται. Κάθε σχολείο είναι διαφορετικό.
1. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι κοινότητες που δημιουργούνται από όλους τους εμπλεκόμενους. Οι εμπειρίες και οι γνώσεις που αποκτώνται σε αυτή τη διαδικασία τους ενθαρρύνουν και τους επιτρέπουν να αντιμετωπίζουν κοινωνικά προβλήματα, να επεξεργάζονται εποικοδομητικές λύσεις και να δοκιμάζουν νέες μορφές κοινωνικού βίου.
2. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι αυτόνομα σχολεία. Η πρακτική της αυτοδιαχείρισης είναι μια εμπειρία δημοκρατικής κοινωνικότητας που επηρεάζει τα παιδιά, τους εφήβους, τους γονείς και το προσωπικό. Δημιουργούν τους δικούς τους κανόνες και δομές που ταυτόχρονα παραμένουν ανοιχτοί στην αλλαγή. Αυτό ενθαρρύνει την αίσθηση των συλλογικών, μη βίαιων λύσεων των συγκρούσεων και την εκτίμηση της κατάστασης των άλλων.
3. Στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία τα παιδιά, οι έφηβοι και οι ενήλικες απολαμβάνουν παρόμοια δικαιώματα για αυτοδιάθεση και προστασία. Οι ανάγκες όλων εκτιμώνται εξίσου.
4. Η μάθηση προϋποθέτει αξιόπιστες σχέσεις. Στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία η συνύπαρξη βασισμένη στον αλληλοσεβασμό και η εμπιστοσύνη που απορρέει από αυτή, αποτελούν τη βάση για όλες τις σχέσεις.
5. Οι συμμετέχοντες στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία κατανοούν τη μάθηση ως μια δια βίου διαδικασία. Στοιχεία μάθησης είναι επίσης το παιχνίδι, οι κοινωνικές και συναισθηματικές εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, των εφήβων και των ενηλίκων. Αυτό οδηγεί σε ξεχωριστούς τρόπους μάθησης που μπορούν να ενεργοποιήσουν διαδικασίες εκμάθησης.
6. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι χώροι μάθησης και διαβίωσης που χαρακτηρίζονται από ευαισθησία και ανοικτό πνεύμα για αλλαγή και ανάπτυξη. Ενσωματώνουν διαφορετικές εκπαιδευτικές ιδέες στις έννοιές τους και τις εφαρμόζουν με ποικίλο τρόπο.


Τα τελευταία 40 χρόνια τα FAS πειραματίζονται με νέους τρόπους συσχέτισης μεταξύ ενηλίκων και παιδιών, με εναλλακτικούς τρόπους διαβιώσης και με νέες μορφές «σχολείου». Ένας νέος πολιτισμός μάθησης και βίου σε ένα ολιστικό, ριζοσπαστικά δημοκρατικό περιβάλλον και με αλληλεγγύη, ευννοείται να ασκείται και να αναπτύσσεται.
Επομένως, τα FAS είναι αρκετά σημαντικά ως πρότυπα μελλοντικής εκπαίδευσης για το γενικό σχολικό σύστημα. Το μόνο που χρειάζεται είναι η προθυμία να ασχοληθούμε με τις δυνατότητές τους.
Ταυτόχρονα, θα πρέπει να αποφευχθεί η λανθασμένη άποιψη ότι τα εναλλακτικά σχολεία είναι καλύτερα από τα κρατικά σχολεία: «Η ελιτιστική συνείδηση του ιστορικού εναλλακτικού σχολικού κινήματος συνοψίζεται επισήμως από τη φράση του Negt:« Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στα εναλλακτικά σχολεία! »» (Maas , 1998, σελ. 28).
Εάν συγκρίνονται ή αξιολογούνται εναλλακτικά σχολεία έναντι κρατικών σχολείων, το ερώτημα είναι πάντα: Ποιες είναι οι παράμετροι που εφαρμόζονται; Μια ελιτιστική στάση, κατά την άποψή μας, δεν είναι ούτε δικαιολογημένη, ούτε σοφή ούτε επιδιωκόμενη.
Σήμερα, όπως και πριν από 20 χρόνια, ο πρωταρχικός στόχος των Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων έγκειται στην καθιέρωση της δυνατότητας να οργανώνονται διαδικασίες μάθησης με ελευθερία και με υπευθυνότητα. Για να αναπτυχθεί αυτή η δυνατότητα, τα παιδιά χρειάζονται εκπαιδευτικούς που είναι πρόθυμοι να εγκαταλείψουν το μονοπώλιό τους στη διάρθρωση του μαθήματος και που βλέπουν ως τελικό τους στόχο να καθίστανται μη αναγκαίοι. (Maas, 1998, σελ. 33)
Η εξεύρεση κατάλληλου προσωπικού για εναλλακτικά σχολεία παραμένει συχνά πρόβλημα. Από τη μία πλευρά, οι διοικητικοί κανονισμοί από την πλευρά των σχολικών αρχών καθιστούν αυτό δύσκολο, από την άλλη όμως οι εκπαιδευτικοί σπάνια είχαν εμπειρίες αυτοδιάκριτης μάθησης στη δική τους εκπαίδευση και κατάρτιση. Η διδασκαλία στα FAS απαιτεί μια διευρυμένη αντίληψη για συλλογικό προβληματισμό και μια παραίτηση από μεταφυσικές κατασκευές: «Αντί για τα αποτελέσματα ο δάσκαλος δείχνει τους τρόπους για να τα προσεγγίσει, διεγείρει τη δραστηριότητα των μαθητών, δημιουργεί καταστάσεις υποδειγματικών προβλημάτων, συμβουλεύει την προμήθεια υλικού και βοηθά στην ανάπτυξη ικανοτήτων αυτορρύθμισης "(Maas, στο Borchert & Maas, 1998, σελ. 33).
Η ριζοσπαστική δημοκρατία ως εκπαιδευτικό έργο
Ο Oskar Negt έγραψε: "Η δημοκρατία δεν είναι βιώσιμη χωρίς δημοκράτες. Η εκπαίδευση, η υποστήριξη της αυτονομίας και της εστιασμένης στόχευσης σε όλα τα επίπεδα (...) είναι το κύριο καθήκον σήμερα (...) "(Negt, στο Borchert & Maas, 1998, σ. 9).

Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι χώροι συμμετοχής για τα παιδιά. Υπάρχουν διάφορα σημεία εστίασης στο φάσμα των εναλλακτικών σχολείων. Ξεκινούν από εβδομαδιαίες σχολικές συνελεύσεις (με ή χωρίς δικαίωμα ψήφου για τους ενήλικες) σε αντιπροσωπευτικά μοντέλα και σε νομικές επιτροπές. Σε όλα τα εναλλακτικά σχολεία η συμμετοχή είναι ένα κεντρικό ζήτημα.

Ελεύθερο παιχνίδι
Το "ελεύθερο παιχνίδι" είναι ένα επαναλαμβανόμενο στοιχείο των εναλλακτικών εκπαιδευτικών εννοιών. Δεν περιορίζεται ούτε στο χώρο μιας σχολικής αυλής ούτε περιορίζεται σε ορισμένες φάσεις της σχολικής ημέρας. Το ελεύθερο παιχνίδι επιτρέπει στα παιδιά να έχουν αμέτρητες εμπειρίες και μπορούν να δοκιμάσουν αυτό που έμαθαν.
Οι παρατηρήσεις του παιδικού παιχνιδιού καταδεικνύουν τη μεγάλη ομοιότητά του με τις σοβαρές δραστηριότητες των ενηλίκων. Τα παιδιά εφευρίσκουν παιχνίδια και συμμετέχουν σε αυτά με ενδιαφέρον και ενέργεια που μπορεί να σταματήσει μόνο από την κούραση. Τα παιδιά μιμούνται ό, τι βλέπουν οι ενήλικες να κάνουν. (R. Columbiè in Ferrer 2003, σελ. 69).
Όλα όσα μαθαίνουν τα παιδιά στις επαφές τους με τους ενήλικες μπορούν να τα εξερευνήσουν στο ελεύθερο παιχνίδι μεταξύ τους. Με τη σειρά του, αυτό σημαίνει ότι οι ενήλικες πρέπει να σχεδιάζουν κάθε έργο, κάθε συνέλευση και κάθε διαμεσολάβηση με τρόπο που να επιτρέπει στα παιδιά μεγαλύτερη αυτονομία και τους επιτρέπει να δοκιμάσουν τις εμπειρίες τους στο ελεύθερο παιχνίδι. "Αν η μάθηση είναι μια σταθερή διαμόρφωση των ατομικών δομών της πραγματικότητας, μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαρκής διαδικασία νίκης και απώλειας. Η νίκη και η απώλεια είναι βασικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού "(Düwell 2005, σελ. 16).
Ένα σχολείο όπου δεν υπάρχει χώρος για ελεύθερο παιχνίδι είναι περιοριστικό και κλείνει έναν από τους σημαντικότερους τομείς της μάθησης για τα παιδιά.

Αξιολόγηση/βαθμολόγηση

Στα εναλλακτικά σχολεία δεν υπάρχει ουσιαστικά βαθμολόγηση. Η αρχή αυτή είναι διαπραγμετεύσιμη μόνο με νομοθετικές ρυθμίσεις. Στο Βερολίνο, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός νόμος ορίζει ότι όλα τα δημοτικά σχολεία πρέπει να συμμορφώνονται με τα κριτήρια εγγραφής των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δέχονται εγγραφές μόνο βάσει πιστοποιητικών αξιολόγησης.1
Βασισμένο στην τυχαιότητα και την αυθαίρετη φύση του, το σύστημα εξετάσεων απολαμβάνει μια φήμη και γενική εξουσία, έτσι ώστε όχι μόνο να επιβάλλεται στους ανθρώπους, αλλά και στο έργο των ανθρώπων. Είναι ευχάριστο να εκθέτονται τα ελαττώματα αυτού του συστήματος. Σε αυτό βλέπουμε μια κληρονομιά τυραννικής ιστορίας. Είναι πάντα ο ίδιος συγκεντρωτισμός, παντού βρίσκουμε την ίδια επίσημη εισβολή. (Ferrer 2003, σ. 94)
Ένα αντίθετο μοντέλο στο σύστημα βαθμολόγησης είναι η ατομική παρατήρηση. Τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να αναγνωρίζουν όσο το δυνατόν περισσότερο τις δικές τους διεργασίες και τα έργα τους.
"Στον τομέα των προσωπικών δραστηριοτήτων, πάντοτε εντός του εαυτού του, το παιδί πρέπει να είναι συνηθισμένο και να μπορεί να εφαρμόζει τις δικές του ικανότητες όχι μόνο με οδηγίες, αλλά μάλλον με δική του πρωτοβουλία. Και αυτή η αυτοδυναμία θα πρέπει να βιώνεται ως ευχάριστη. »(Reichwein 1993, σελ. 33)
Μια συνήθης προκατάληψη αναφέρει ότι τα παιδιά που παρακολουθούν εναλλακτικά σχολεία αντιμετωπίζουν προβλήματα όταν βαθμολογούνται στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτό το στάδιο υπάρχουν πολλές μελέτες που αποδεικνύουν ότι οι μεταβατικές δυσκολίες εξαφανίζονται μετά από μερικούς μήνες. (Köhler & Krammling-Jöhrens, 2000, Altenburg, 1996, Reyher, 1999, Rüdinger, 1997, Haan, 1992, Wiesemann, 2000)
Αν και οι απόφοιτοι από τα εναλλακτικά σχολεία μπορεί μερικές φορές να έχουν προβλήματα μετάβασης σε συγκεκριμένους τομείς, είναι γενικά αναγνωρισμένοι από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα για τη διακριτή αυτονομία τους, τις δυνατότητες τους για ομαδική δράση και την προθυμία τους να συνεργαστούν με άλλους. Διαθέτουν εμπιστοσύνη και είναι αρκετά σίγουροι για να ρωτήσουν αν δεν καταλαβαίνουν κάτι και συχνά διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον κοινωνικό ιστό της νεας ταξικής δομής. Επομένως, τα δυνητικά ελλείμματα στη γνώση, βασικά διευθετούνται σε σύντομο χρονικό διάστημα (de Haan, 1992, Maas, 1998, σελ. 33)

Εναλλακτικά σχολεία και μεταρρυθμιστικό-παιδαγωγικό πλαίσιο
"Όποιος, όπως και το εναλλακτικό σχολικό κίνημα, κόβει τους δεσμούς με αυτά τα [μεταρρυθμιστικά-παιδαγωγικά] πλαίσια και με τις εμπειρίες απλά με βάση την άγνοια, θα είναι ταυτόχρονα θύμα και ενεργός παράγοντας εγκατάλειψης της ιστορίας κάτω από τον ύστερο καπιταλισμό" (Rang & Rang -Dudzik, 1978, σελ. 23-24). Το 2015 αυτή η κριτική δήλωση από το 1978 επιφέρει ένα νέο σχόλιο. Πολλά εναλλακτικά σχολεία αναφέρονται ρητά στις ιδέες τους από τους πρωταγωνιστές του μεταρρυθμιστικού-παιδαγωγικού κινήματος. Το ερώτημα είναι κατά πόσον οι αναφορές αυτές βασίζονται σε προσωπικές προτιμήσεις των ιδρυτών του σχολείου ή βασίζονται σε μια μη προκατειλημένη (πιθανώς ακόμη και επιστημονική) διαδικασία ανάπτυξης μιας σχολικής ιδέας. Μια τέτοια διαδικασία μπορεί πράγματι να οδηγήσει στην καθιέρωση ουσιαστικών αναφορών υπέρ των στόχων ενός συγκεκριμένου σχολείου.
Υπάρχει επίσης ο κίνδυνος μη κριτικής αναφοράς στους παιδαγωγούς ή τις έννοιες του μεταρρυθμιστικού-παιδαγωγικού φάσματος, όπως είναι τα σχολεία της αγροτικής μεταρρύθμισης ή τα σχολεία Waldorf. Οι κριτικές πτυχές αυτών των μοντέλων συζητούνται στο πρώτο μέρος του πρόσφατου μου βιβλίου (Hofmann, 2013).
Εκτός από τη φιλολογική υποδοχή της μεταρρυθμιστικής παιδαγωγικής, υπάρχει και μια αυθόρμητη προσαρμογή των μεταρρυθμιστικών παιδαγωγικών ιδεών, απαιτήσεων και πρακτικών στο εναλλακτικό σχολικό κίνημα (van Dick, 1979). Αυτό έχει πιθανότατα σχέση με το ελεύθερο σχολικό κίνημα στις ΗΠΑ.
Αποτελεί βασικό καθήκον (όχι μόνο αυτό αλλά και κλειδί) για τα εναλλακτικά σχολεία να αποκτήσουν μια κριτική και διαφοροποιημένη στάση σε σχέση με τις μεταρρυθμιστικές-παιδαγωγικές έννοιες.


Εναλλακτικό σχολείο στο νεοφιλελεύθερο πλαίσιο
Η ιδέα δεν είναι νέα, ότι το σχολείο πρέπει να είναι πρωτίστως ένα μέρος όπου τα παιδιά και οι έφηβοι μαθαίνουν πως να μαθαίνουν. Μόνο όμως από τότε που οι ηγετικές προσωπικότητες του οικονομικού κλάδου άρχισαν να διαμαρτύρονται τα τελευταία χρόνια για την έλλειψη αυτονομίας και την δεξιοτήτων ομαδοσυνεργασίας πολλών μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο, κερδίζει έδαφος η άποψη ότι δεν μπορεί πλέον να είναι καθήκον του σχολείου να διδάσκει στα παιδιά όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για να είναι μόνο σε θέση να ανατρέψουν αυτού του είδους τη γνώση. (Maas in Borchert & Maas, 1998, σελ. 32)
Όπως αναφέρθηκε ήδη, τα εναλλακτικά σχολεία έχουν τις ρίζες τους σε ένα πλαίσιο κριτικής του καπιταλισμού. Εάν σήμερα οι κορυφαίοι επιχειρηματικοί εκπρόσωποι διατυπώνουν απαιτήσεις για σχολεία που φαίνεται να πληρούν τις αξίες των εναλλακτικών σχολείων, αυτό είναι παραπλανητικό, δεδομένου ότι η συμβατότητα είναι μόνο σε επιφανειακό επίπεδο. Τα παιδιά και οι έφηβοι βιώνουν το περιβάλλον τους και την οργάνωση ενός ελεύθερου σχολείου ως ανοιχτό στην αλλαγή. Οι μαθητές έχουν λόγο σε όλους τους τομείς, ακόμα και στους πιο βασικούς. Στο πλαίσιο των τομέων ευθύνης τους, έχουν ίσα δικαιώματα με τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν συνάδει πραγματικά με τους σκοπούς μιας νεοφιλελεύθερης οικονομίας, αν οι εργαζόμενοι καλούνται να στοχαστούν. Μπορεί να τους ζητηθεί να ενεργούν αυτόνομα στο πόστο που τους έχει ανατεθεί και μπορεί να τους ζητηθεί να βοηθήσουν στην ανάπτυξη ορισμένων τομέων. Ωστόσο, δεν έχουν περιθώριο να αμφισβητήσουν τις αδικίες του ίδιου του συστήματος.
Στα εναλλακτικά σχολεία, τα παιδιά και οι έφηβοι αντιμετωπίζουν μια "μικρο-κοινωνία" ανοιχτή στη δημοκρατική αλλαγή. Στην ιδανική περίπτωση μαθαίνουν εκεί ότι μπορούν καλύτερα να αποφασίσουν για τον εαυτό τους τι είναι σωστό και καλό γι 'αυτούς. Αυτό είναι κάτι διαφορετικό από την αυτονομία που προωθείται στον επιχειρηματικό τομέα. Οι υποτιθέμενοι πρωταγωνιστές των επιχειρήσεων διαθέτουν επίσης μια κατανόηση της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας που διαφέρει θεμελιωδώς από τις εμπειρίες της δημοκρατίας που παρέχονται σε παιδιά και εφήβους στα εναλλακτικά σχολεία.

Αποτέλεσμα
Ο Rainer Winkel καταλήγει στο συμπέρασμα: «Χωρίς αυτούς [FAS] - μπορούμε να υποθέσουμε ότι - πολλές μεταρρυθμίσεις θα ήταν απλά άγνωστες:« ελεύθερη δουλειά »και« ανοιχτά μαθήματα »,« κοινοτική εκπαίδευση »και« εβδομάδες σχεδίων εργασίας »- και προφανώς ούτε οι ψεύτικες επιφανειακές τους ... " (Winkel, 1998, ρ.8). Εάν άλλα σχολεία είχαν πράγματι μια τέτοια επιρροή στο παρελθόν, φαίνεται ότι ελάχιστα απομένουν από αυτή τη δόξα. Για να κερδίσουν πάλι έδαφος και να ανταποκριθούν στην ιδέα των μοντέλων και των πειραματικών σχολείων και να επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές και πολιτικές συζητήσεις στη Γερμανία, τα FAS θα πρέπει να απεικονίζουν δημοσίως τους τομείς της πρακτικής τους που είναι επιβεβαιώνουν το όνομά τους.
Στους τομείς αυτούς περιλαμβάνεται βεβαίως η αυτόρυθμιζόμενη και αυτόνομη μάθηση, η ριζοσπαστική δημοκρατική συμμετοχή, οι μη συμβατικές μέθοδοι μάθησης και η ευέλικτη και ταχεία εισαγωγή νέων εννοιών (εκπαίδευση σχετικά με το φύλο, συμπερίληψη ...). Θα μπορούσαν να διερευνηθούν και άλλοι τομείς. Η κατάσταση είναι έχει ως εξής:
Όλες οι βασικές εκπαιδευτικές ιδέες έχουν ήδη γίνει αντι-αυταρχικές. αυτό που λείπει δεν είναι η πρωτοτυπία των ιδεών, αλλά η πρακτική εφαρμογή τους. Αυτές οι "αρχαϊκές ιδέες" της εκπαίδευσης περιλαμβάνουν για παράδειγμα την αυτορρύθμιση, την αποσχολειοποίηση, την μάθηση απαλλαγμένη από φόβο και εξαναγκασμό, σχέδια εργασίας, και το βίωμα ως βάση για την έννοια της μάθησης. (Negt in Manzke, 1981, σελ. 17)

Εναλλακτικά σχολεία στο πλαίσιο της γενικής σχολικής κριτικής
Σε ένα θεμελιώδες επίπεδο πρέπει να τεθεί το ερώτημα ποια είναι η λειτουργία του σχολείου γενικά, και ειδικότερα των εναλλακτικών σχολείων. Στη Γερμανία η ψευδής πεποίθηση είναι ευρέως διαδεδομένη ότι το σχολείο είναι εκεί για να μεταδώσει τη γνώση. Αυτή η πίστη προέρχεται από μια ιστορική εποχή, όταν η γνώση δεν ήταν γενικά προσβάσιμη. Πολλοί γονείς θα μπορούσαν να διδάσκουν τα παιδιά τους μόνο σε πολύ περιορισμένους τομείς γνώσης και οι εκπαιδευτικοί είχαν μάλλον πλήρη γνώση. Όταν παρακολούθησα το σχολείο έμαθα για τους Goethe και Schiller μέσω των δασκάλων μου. Με εξαίρεση τη δημόσια βιβλιοθήκη δεν υπήρχε άλλο μέρος όπου θα μπορούσα να είχα πρόσβαση σε τόσο σημαντικούς συγγραφείς. Η ανάπτυξη του Διαδικτύου και η αυξημένη μαζική πρόσβαση σε αυτό έχει κάνει μια τεράστια διαφορά. Σχεδόν όλες οι πτυχές της γενικής και εξειδικευμένης γνώσης είναι πάντοτε προσβάσιμες για όσους θέλουν να έχουν πρόσβαση.
Σχεδόν όλο το περιεχόμενο του μαθήματος διατίθεται σε περισσότερο ή λιγότερο εκπαιδευτική μορφή στο διαδίκτυο. Μαζί με τις ευκαιρίες που προσφέρονται από το skype και άλλο λογισμικό, είναι δυνατή η επικοινωνία με ανθρώπους σε σχεδόν όλες τις χώρες του κόσμου. Κανένας δάσκαλος δεν μπορεί να ανταγωνιστεί με αυτό.
Η λειτουργία της μετάδοσης της γνώσης δεν αποτελεί πλέον επαρκή νομιμοποίηση για ένα ειδικό ίδρυμα όπως το σχολείο. Για να είναι σαφές: Όλα τα παιδιά και οι έφηβοι στη Γερμανία υπόκεινται στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Περνούν πέντε ημέρες κάθε εβδομάδα έως οκτώ ώρες σε ένα ίδρυμα του οποίου η νομιμοποίηση είναι παρωχημένη.
Η πραγματική λειτουργία του θεσμού του σχολείου είναι η εργαλειακή κατανομή ενός χώρου στον τομέα της εργασίας και της κοινωνίας. Το σχολείο είναι ο κεντρικός φορέας της κοινωνικής διαφοροποίησης. Υπάρχουν περιορισμένες θέσεις στα πανεπιστήμια. Ο αριθμός των σχολείων που οδηγούν στο γερμανικό Abitur2 είναι περιορισμένος. Υπάρχουν διαρθρωτικοί στόχοι ως προς τον αριθμό των σπουδαστών που επιτρέπεται να επιτύχουν το Abitur. Το αποτέλεσμα του σχολείου είναι η αναπαραγωγή των κοινωνικών στρωμάτων στην κοινωνία. Αυτό υποστηρίζεται περαιτέρω από την επιρροή που έχει το οικογενειακό υπόβαθρο για τη σχολική σταδιοδρομία των παιδιών.
Θα μπορούσε να είναι εξίσου καλό για το σχολείο να διαλύσει τον ιεραρχικό χαρακτήρα της κοινωνίας μας και να επιτρέψει την κοινωνική ανοδική κινητικότητα για ολες τις οικογένειες. Αλλά αυτό δεν είναι επιθυμητό. Τα υψηλότερα στρώματα της κοινωνίας θέλουν να αποτρέψουν τον ανταγωνισμό για τις καλύτερες θέσεις εργασίας. Προτιμούν να τις διαμοιράζουν μεταξύ τους και μεταθέτουν την ευθύνη της ανεργίας των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων σε έλλειψη βούλησης: μια κυνική συστηματικοποίηση της ανισότητας. Στην πραγματικότητα, οι γονείς αυτών των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων επενδύουν αναλογικά περισσότερους από τους πόρους τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Το γερμανικό σχολικό σύστημα σταθεροποιεί και αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα και ως εκ τούτου υποστηρίζει μια ιεραρχική κοινωνία.
Το μέλλον μας είναι σε μεγάλο βαθμό αβέβαιο. Οι επόμενες γενιές θα αντιμετωπίσουν ερωτήματα για τα οποία δεν έχουμε απαντήσεις: κλιματική αλλαγή, οικονομική εκμετάλλευση σε παγκόσμια κλίμακα, λιμοί που απλως γινονται ανεκτά. Πράγματι, τα περισσότερα από τα ερωτήματα που θα προκύψουν για τις μελλοντικές γενιές δεν μπορούμε καν να τα προβλέψουμε.
Τι λοιπόν θα πρέπει να μάθει κάποιος εάν ο στόχος είναι να αντιδράσει στα προηγούμενα άγνωστα ερωτήματα; Προτείνω δύο σημεία εστίασης που θα επέτρεπαν επίσης μια νέα λειτουργία του σχολείου ως θεσμού. Πρώτον, υπάρχει η ικανότητα και η προθυμία να επιτρέπονται διάφορες εξηγήσεις. Μπορώ να περιγράψω τη λειτουργία μια μυρμηγκοπολιτείας για το οικοσύστημα ενός δάσους. Μπορώ να προσπαθήσω να συγκρίνω την κοινωνική δομή των μυρμηγκιών με αυτή των ανθρώπων. Μπορώ να προσδιορίσω τη χρηστική αξία των μυρμηγκιών στη γεωργία, ή μπορώ να διερευνήσω πως γοητεύονται τα παιδιά που παρακολουθούν την κυκλοφορία σε ένα μονοπάτι μυρμηγκιών. Στο σχολείο, ο τύπος της ερώτησης που τίθεται γενικά είναι προκαθορισμένος από το θέμα. Εδώ μια νέα λειτουργία του σχολείου θα ήταν να επιτρέψει όσο το δυνατόν περισσότερες εξηγήσεις.

Από την άλλη πλευρά, η δυνατότητα αυτοσχεδιασμού θα ήταν μια τεράστια ικανότητα. Μια εξέταση δεν θα αποτελείται από ερωτήσεις που έχουν προετοιμαστεί κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Μια δοκιμασία θα ήταν η αντιπαράθεση με κάτι απροσδόκητο.
Εκείνοι που γνωρίζουν τη σειρά "McGyver" θα καταλάβουν γρήγορα την ιδέα. Εδώ ο ήρωας εκτίθεται σε νέες και άγνωστες καταστάσεις σε κάθε επεισόδιο. Το πιο ενδιαφέρον είναι οι δεξιότητες που εφαρμόζει στις ιστορίες. Η βάση για αυτόν είναι ένα ευρύ φάσμα γνώσεων χημείας, φυσικής και άλλων επιστημών. Με αυτή την έννοια, η απόκτηση γνώσεων που αφορούν συγκεκριμένα θέματα δεν θα είναι ο στόχος, αλλά η βάση για την ικανότητα αυτοσχεδιασμού.
Ένα άλλο παράδειγμα είναι η ικανότητα μαγειρέματος ενός γεύματος. Μέχρι στιγμής το σχολείο διδάσκει το μαγείρεμα σύμφωνα με μια συνταγή. Αλλά αυτό είναι παρωχημένο επειδή οι συνταγές είναι διαθέσιμες σε απευθείας σύνδεση σχεδόν σε όλες τις γλώσσες του κόσμου, όπως το κείμενο, το βίντεο ή το αρχείο ήχου. Η νέα λειτουργία του σχολείου θα ήταν να βασιστεί στις βασικές τεχνικές μαγειρικής και να δημιουργήσει κάτι από παλιότερα άγνωστα συστατικά και μέσα παρασκευής. Αυτό θα ήταν επίσης μια προετοιμασία για έναν κόσμο στον οποίο δεν θα ήταν όλα τα απαιτούμενα σύμφωνα με μια συνταγή, διαθέσιμα στην πλούσια Ευρώπη, ανά πάσα στιγμή.
Από την άποψη αυτή, τα εναλλακτικά σχολεία θα μπορούσαν να κινήσουν τα νήματα. Είναι μικρά σχολεία και μπορούν να αντιδράσουν αρκετά καλά στις προκλήσεις της εποχής μας. Απαραίτητο για μια τέτοια νέα κατεύθυνση είναι ότι η λειτουργία του σχολείου αξιολογείται και προσδιορίζεται με νέο τρόπο. Αυτό απαιτεί θάρρος και προθυμία να περάσουν όλες οι συνήθειες και οι ρουτίνες μέσω ελέγχου.

Κατά τη γνώμη μου, η μελλοντική σημασία των εναλλακτικών σχολών εξαρτάται από την ικανότητά τους να αποδεχθούν αυτόν τον νέο ρόλο με παρόμοιο τρόπο με τη φάση ίδρυσης των πρώτων Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων πριν από περίπου 40 χρόνια.
Σημειώσεις
1: Με εξαίρεση το 30% των σχολικών θέσεων που κατανέμονται μέσω ενός συστήματος κλήρωσης
2: Το τελικό δίπλωμα που απαιτείται για την είσοδο στο πανεπιστήμιο.

Στοιχεία του συγγραφέα
Ο Matthias Hofmann, γεννημένος το 1974, πατέρας δύο παιδιών, παιδαγωγός (Διπ. Paed.), Εργάστηκε σε νεανική απασχόληση, ειδική αγωγή, διαπολιτισμική κοινωνική εργασία και συμβουλευτική. Από το 2004 έως το 2014 δίδαξε στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία.






[i] Αυτό που εμείς ταυτίζουμε με την έννοια των δημοκρατικών σχολείων




Τρίτη, 2 Ιανουαρίου 2018

Σχολεία σε μετάβαση

Έχοντας επανειλημμένα θίξει στο παρελθόν την άμεση σχέση αλληλεξάρτησης της παιδείας και των κοινωνικοπολιτικών συνθηκών, θα θέλαμε σε αυτό το κείμενο να εμβαθύνουμε λίγο παραπάνω στις έννοιες του σχολείου ως φορέα κοινωνικοποίησης και της συμπερίληψης. Άλλωστε το κείμενο του Teacher Tom μας δίνει μια πολύ καλή αφορμή για να φέρουμε στο προσκήνιο, όλα αυτά τα πρακτικά ζητήματα που προκύπτουν σχετικά με την έννοια ‘σχολείο σε μετάβαση’.

Όπως παραδέχεται και ο Teacher Tom στην εισαγωγή του «Συχνά γράφω εδώ ως κριτικός των κανονικών σχολείων με τα υποχρεωτικά, έξωθεν προσχεδιασμένα, τυποποιημένα προγράμματα σπουδών που υποβαθμίζουν τα συμφέροντα των νεότερων πολιτών μας υπέρ των ενηλίκων, αποφασίζοντας τι, πότε και πώς θα μαθαίνουν τα παιδιά. Είναι ένα σύστημα που αντιτίθεται σε όσα γνωρίζουμε για το πώς τα ανθρώπινα όντα έχουν σχεδιαστεί να μαθαίνουν αβίαστα , ένα προϊόν της Βιομηχανικής Επανάστασης που έχει παραμείνει σχεδόν αμετάβλητο μέχρι σήμερα, διαιωνισμένο από συνήθεια και όχι από συνεχή, αυστηρή εφαρμογή της επιστήμης. Τα αποδεικτικά στοιχεία είναι σαφή:  εάν επιθυμούσαμε αληθινά καλά μορφωμένους πολίτες, που μπορούν να στοχάζονται για τον εαυτό τους, να αμφισβητήσουν την εξουσία, να υπερασπιστούν τις πεποιθήσεις και τις αξίες τους, ανθρώπους που είναι κοινωνικοί, με κίνητρα και ικανοί να συνεργαστούν καλά με τους άλλους, τότε θα είχαμε μεταμορφώσει εδώ και πολύ καιρό τα σχολεία μας σε χώρους όπου τα παιδιά,  κατευθύνουν το δικό τους πεδίο προς την "κατάκτηση" της γνώσης»

Τα τελευταία δύο χρόνια έχει παρατηρηθει μια κινητικότητα σχετικά με τις λεγόμενες ‘εναλλακτικές’ μορφές εκπαίδευσης στη χώρα μας, με ένα όλο και αυξανόμενο αριθμό γονέων και παιδαγωγών που έχουν αναζητήσει ή ιδρύσει ιδιωτικά σχολεία που εφαρμόζουν, για παράδειγμα, τη μέθοδο Waldorf ή Montessori ή Reggio Emilia δίχως βέβαια να διαθέτουν την επιλογή ίδρυσης ενός δημοκρατικού σχολείου στο μοντέλο ενός ελεύθερου σχολείου όπως το Sudbury Valley School λόγω των αυστηρών σχετικών νομοθετικών περιορισμών.  Όλοι αυτοί είναι πολύ ικανοποιητικοί τρόποι για κάποιους ιδιώτες να αποχωρήσουν από τη συμβατική δημόσια εκπαίδευση, αλλά υπάρχει ένα όριο για το πόσοι από εμάς μπορούμε να αντέξουμε οικονομικά το κόστος, είτε σε χρόνο είτε σε χρήμα.  

Τον ίδιο προβληματισμό  εκφράζει και ο Teacher Tom στο άρθρο του τονίζοντας «ότι μια πραγματική μεταμόρφωση της εκπαίδευσης…., η οποία περιλαμβάνει τα παιδιά, πρέπει να είναι δημόσια: οι ουσιαστικά μορφωμένοι πολίτες είναι δημόσιο αγαθό, το οποίο είναι ζωτικό για όλους τους πολίτες, καθώς είναι η μόνη εγγύηση για το μεγάλο μας πείραμα στην αυτονομία. Επομένως, αυτό που σκέφτομαι εδώ είναι μια πραγματική μεταμόρφωση της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία, πιστεύω, είναι απαραίτητη, εάν επιθυμούμε η δημοκρατία μας να συνεχίσει να ευδοκιμεί». Βέβαια, ίσως να αντιλαμβάνεται τη δημοκρατία σε διαφορετικό πλαίσιο ή ίσως υπονοεί την άμεση δημοκρατία , όταν ειδικά αναφέρεται σε πείραμα που περιλαμβάνει δράση αυτοδιεύθυνσης.

Εδώ έρχεται να απαντήσει η εξαιρετική πρωτοβουλία της παιδαγωγικής ομάδας «Το Σκασιαρχείο» που με συνεχείς παρεμβάσεις βασισμένες στην παιδαγωγική Φρενέ, προτείνει καινοτόμες πρακτικές στο ελληνικό δημόσιο σχολείο που σε πειραματικό στάδιο έγιναν δεκτές από το αρμόδιο υπουργείο και το Ι.Ε.Π. Στόχος τους είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η διάχυση των καλών πρακτικών και της δημοκρατικής τάξης στην ελληνική σχολική κοινότητα. Με τους υπάρχοντες νομικούς περιορισμούς σε ισχύ (όσον αφορά ένα δομημένο αναλυτικό πρόγραμμα και την ελλιπή συμμετοχή των μαθητών κ μαθητριών στην διαχείριση των σπουδών τους και του σχολικού τους περιβάλλοντος) , αυτό είναι ένα πείραμα που μπορεί να δώσει μερικές ανάσες σε ένα κατά τα άλλα αποπνιχτικό σχολείο, αλλά δυστυχώς δεν αγγίζει το ίδιο το δικαίωμα των ανηλίκων για επιλογή των τρόπων, τόπων και χρόνου της μαθησιακής διαδικασίας. Δηλαδή την αντιμετώπιση των παιδιών ως ενεργών υποκειμένων που εκφράζουν άποψη για τα θέματα που τα αφορούν και γίνεται σεβαστή (βλέπε #άρθρο12)

Όταν η σχολική πράξη περιλαμβάνει δράσεις που ξεκινάνε από τις επιθυμίες και τις ιδιαίτερες ανάγκες των ιδίων των παιδιών, τότε έχουμε μια αυτοκινούμενη και αυτοδιευθυνόμενη σχολική κοινότητα που δεν διαχωρίζει τον ελεύθερο χρόνο από το χρόνο μαθήματος , γιατί τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι και την κοινωνική συναναστροφή με ανθρώπους όλης της γκάμας των ηλικιών. Η αυτοκατευθυνόμενη γνωσιακή διαδικασία είναι ο φυσιολογικός τρόπος να μαθαίνουμε , αρκεί να υπάρχει το κατάλληλο πλαίσιο να την υποστηρίξει. Δυστυχώς το σύγχρονο σχολείο λειτουργεί με τρόπο χωριστικό και πάρα τις καλές προθέσεις, τέτοιες δράσεις όπως της παιδαγωγικής Φρενέ, δεν μπορούν να αγγίξουν τον πυρήνα της εκπαίδευσης, που όσο παραμένει δασκαλοκεντρική , ανταγωνιστική και πειθαναγκαστικά "υποχρεωτική" αναιρεί τον σκοπό της αλλά και τα ίδια τα δικαιώματα του παιδιού.

Γράφει ο Teacher Tom: «Αν ξεφορτωθούμε τα σχολεία όπως τα γνωρίζουμε, μου φαίνεται ότι θα χρειαστούμε ακόμα κάτι "σαν" σχολεία, ασφαλή μέρη για τα παιδιά μας να περνούν τις μέρες τους. Εκτός αν αυτή η μεταμόρφωση στην εκπαίδευση έρθει ως μέρος μιας ευρύτερης μεταμόρφωσης στην κοινωνία μας, που δεν απαιτεί τόσες οικογένειες με δύο εισοδήματα, τα "σχολεία" θα πρέπει να συνεχίσουν να εξυπηρετούν αυτή τη λειτουργία. Πράγματι, εκτιμώ ότι οι σχολικές εγκαταστάσεις που έχουμε ήδη χτίσει θα λειτουργήσουν ως σημείο εκκίνησης: μεγάλα κτίρια με πολύ χώρο και, συνήθως, με αρκετή έκταση γης που τα περιβάλλει» . Για τα ελληνικά δεδομένα, ακόμα κι αν υπήρχε η βούληση, κάτι τέτοιο φαντάζει αδύνατον αν όχι αδιανόητο. Σε σχολικά κτίρια πεπαλαιωμένα, με ελλιπείς εγκαταστάσεις και περιορισμένους ανοιχτούς χώρους, όπου στοιβάζονται μικρά παιδιά και επισφαλείς επαγγελματικά εκπαιδευτικοί, θα ήταν ουτοπικό να φανταστούμε μια μεταμόρφωση σε τόσο προχωρημένο στάδιο. Όμως τα επιτυχημένα παραδείγματα πειραματικής αυτοδιεύθυνσης των μικρών σχολείων σε ολιγοπληθείς περιοχές της ελληνικής υπαίθρου, με την ιδιαίτερη δομή της μικροκοινωνίας που εκφράζουν, θα μπορούσαν να γίνουν τα πρότυπα αυτής της μεταμόρφωσης, που δεν μπορεί παρά να περιλαμβάνει και τις κοινωνικοικονομικές συνιστώσες της. Με αυτό εννοούμε μια κοινωνία σε μετάβαση, όπου το ατομικό γίνεται συλλογικό και οι πόροι για την παιδεία διατίθενται από κοινού προς την ευημερία της κοινότητας, προσβλέποντας στην μελλοντική επένδυση στη νέα γενιά. Σε αυτό το θέμα θα επανέλθουμε παρακάτω , αφού πρώτα εξετάσουμε πως φαντάζεται ο Teacher Tom , τα μεταμορφωμένα δημόσια σχολεία.

«Τα παιδιά της γειτονιάς όλων των ηλικιών θα έρχονται σε αυτά τα ‘σχολεία’ τα πρωινά, ακριβώς όπως κάνουν σήμερα και όπως και στο δημοκρατικό μοντέλο ελεύθερης εκπαίδευσης, θα είναι ελεύθερα να εντρυφήσουν στα ενδιαφεροντά τους όλη την ημέρα με την υποστήριξη των "δασκάλων", των οποίων οι θέσεις εργασίας θα επαναπροσδιοριστούν για να μοιάζουν περισσότερο με εκείνες των επαγγελματιών εμψυχωτών, ενήλικες που περνούν τις ημέρες τους με την πρόθεση να μην παρεμβαίνουν ή να κατευθύνουν, αλλά να τα συνοδεύουν στο 'ταξίδι' της ανακάλυψης και να παρεμβαίνουν στον ελάχιστο δυνατό βαθμό»

Η παροχή και η διάθεση ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος (άψυχου και εμψύχου) είναι κατά τη γνώμη μας η αφετηρία για την ελεύθερη δημιουργικότητα και έκφραση της αυτορρύθμισης που θα ήταν ιδανικά το ζητούμενο. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει κάποια εργαλεία μεθοδολογικά καθαρά και όχι χειριστικά, έτσι ώστε να προσαρμόζονται ακόμη κι αυτά στις ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτήσεις των συμμετεχόντων, δηλαδή όλων αυτών που αποτελούν τη σχολική κοινότητα.

Στη συνέχεια ο Teacher Tom αναφέρεται στις δραστηριότητες που θα μπορεί να υποστηρίξει ένα μεταμορφωμένο σχολικό περιβάλλον που θα μπορεί να περιλαμβάνει κοινή κουζίνα «όπου οι επαγγελματίες μάγειρες προετοιμάζουν και σερβίρουν γεύματα, με τη διαφορά ότι οι κουζίνες αυτές θα είναι ανοιχτές στα παιδιά να συμμετέχουν, ανάλογα με την ηλικία και τα ενδιαφέροντα τους (π.χ. κοπή, ανάδευση, ζύμωση, σερβίρισμα) υπό την καθοδήγηση του προσωπικού της κουζίνας.
Ομοίως, θα υπήρχε ένας κήπος και ένα θερμοκήπιο με προτίμηση οι επαγγελματίες κηπουροί που θα ήταν υπεύθυνοι για την προμήθεια της κουζίνας να δώσουν επίσης χώρο για τα παιδιά που ενδιαφέρονται για οποιαδήποτε ή για όλες τις πτυχές αυτής της διαδικασίας. Θα υπήρχε ένα λειτουργικό εργαστήριο όπου οι επαγγελματίες ξυλουργοί θα κατασκευάζουν τα έπιπλα και άλλα αντικείμενα που απαιτούνται από το σχολείο, άλλο ένα μέρος όπου τα παιδιά όλων των ηλικιών είναι ευπρόσδεκτα. Αυτά τα μεταμορφωμένα σχολεία θα φιλοξενούσαν μουσικούς και άλλους καλλιτέχνες, μηχανικούς, επιστήμονες υπολογιστών, ψυχολόγους, αθλητές, μάστορες, νοσηλευτές, νομικούς, λογιστές, δασκάλους γιόγκα και άλλους ειδικούς που θα εμπλέκονται με την ιδιαίτερη ενασχόλησή τους, παρέχοντας πάντα χώρο για νέους μαθητευόμενους όλων των ηλικιών, προσφέροντας παραδείγματα ρόλων, υποστήριξη και διδασκαλία, επιτρέποντας στα παιδιά να εξερευνούν, όπως τους υπαγορεύουν οι ηλικίες και τα ενδιαφέροντά τους». Εδώ γίνεται σαφώς αναφορά σε αυτό το μοντέλο σχολείου που αποκαλείται αειφόρο και περιλαμβάνει την ολιστική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με σεβασμό στο περιβάλλον και στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε τόπου και κοινότητας, υπηρετώντας μιαν ανθρωπιστική παιδεία σε όλες τις εκδοχές της.

Μια ανοιχτή συμμετοχική δημοκρατική κοινωνία πολιτών, έχει ως προτεραιότητα να διασφαλίσει τις ασθενέστερες ομάδες του πληθυσμού της. Φυσικά και είναι δεδομένη η στήριξη σε όλα αυτά τα παιδιά (δοκιμαζόμενων από την οικονομική κρίση οικογενειών, προσφύγων, μειονοτικών ομάδων) που δεν έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση. Το ζήτημα είναι καθαρά τεχνοκρατικό. Και από τη στιγμή που θα απελευθερωθεί η δυνατότητα αυτοθέσμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα ανοιχτεί ένα ευρύ πεδίο επιλογών, που θα είναι απόλυτα συμπεριληπτικό, τόσο κοινωνικά όσο και ατομικά.
Σε μια πραγματική κοινότητα αλληλέγγυων σχέσεων και διευρυμένης οικογένειας ,η σχολική φοίτηση δεν θα είναι επιβαλλόμενη άνωθεν , αλλά θα προκύπτει από την αυτόβουλη συμμετοχή των ίδιων των άμεσα ενδιαφερομένων (αφού θα λαμβάνεται υπόψη σοβαρά η γνώμη τους και η εξασφάλιση των δικαιωμάτων τους - πχ. σε μια δημοκρατική και συμμετοχική δομή παιδείας , μια μητέρα για παράδειγμα θα είχε το δικαίωμα να προβάλει την επιθυμία της να παρακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα και να γίνει σεβαστή ) σε περιβάλλοντα που ευνοούν την διάχυση της γνώσης βιωματικά. Αυτά τα περιβάλλοντα πασχίζουμε να δημιουργήσουμε αναφέροντας τη δημιουργία νέων κοινωνικών μοντέλων διαβίωσης με άξονα τον κοινοτισμό σε μια πόλη, περιφέρεια και κοινωνία σε μετάβαση. Αλλιώς λέγεται και κοινωνικοποίηση της παιδείας. 

Θίγοντας αυτό το τελευταίο ζήτημα ο Teacher Tom αναφέρει χαρακτηριστικά: «Αυτά τα "σχολεία" δεν θα ήταν μόνο για παιδιά. Οι ενήλικες της γειτονιάς, για παράδειγμα, θα προσκληθούν στο σχολικό χώρο να περάσουν την ημέρα τους, μοιραζόμενοι τις δεξιότητές τους και τη σοφία τους, συμμετέχοντας ταυτόχρονα σε γεύματα και χρησιμεύοντας ως ακροατήριο για θεατρικές και μουσικές παραστάσεις. Τα απογεύματα, οι γονείς θα ενθαρρυνθούν, αντί να πάρουν το παιδί τους και να φύγουν βιαστικά, να περάσουν την ώρα τους εκεί, μαζί με άλλες οικογένειες, να γευματίσουν, να χορέψουν, να διαβάσουν στη βιβλιοθήκη ή να κάνουν μια βόλτα γύρω από τα εργαστήρια ή τον κήπο. με τους γείτονές τους, δημιουργώντας κοινότητα.

Κάθε σχολείο γειτονιάς θα είναι "ιδιοκτησία" της γειτονιάς, με τον τρόπο που το συνεργατικό σχολείο μας, ανήκει στους γονείς που εγγράφουν τα παιδιά τους. Κάθε νοικοκυριό θα έχει ίση φωνή στο πώς λειτουργεί το σχολείο τους, διαχειρίζοντας τους πόρους για να εξυπηρετεί καλύτερα την κοινότητά τους, δημιουργώντας δημοκρατικά ένα σχολείο που ανταποκρίνεται απόλυτα στις προσδοκίες και τα όνειρα των ανθρώπων που ζουν εκεί.

Αυτά τα μεταμορφωμένα σχολεία θα ήταν, όπως και η ίδια η δημοκρατία μας, σπουδαία πειράματα, καθένα από τα οποία εξελίσσεται συνεχώς για να εξυπηρετεί τις ανάγκες και τα συμφέροντα της γειτονιάς και ιδιαίτερα των παιδιών. Τα βλέπω να στέκονται στην 'καρδιά' της γειτονιάς τους, σε καθημερινούς χώρους συνάθροισης, μη εμπορευματοποιημένους, που βασίζονται στα κοινά συμφέροντα των ανθρώπων που ζουν στην κοινότητα: χώροι που χρησιμεύουν ως πρότυπα πραγματικής άσκησης αυτονομίας. Φαντάζομαι ότι τα παιδιά που μεγαλώνουν σε αυτό το είδος περιβάλλοντος θα ενηλικιωθούν σε πολίτες που χρειαζόμαστε περισσότερο»

Αν πραγματικά ενδιαφερόμαστε για να διορθώσουμε τα ‘κακώς κείμενα’ της παιδείας μας και κατ’επέκταση της ίδιας μας της κοινωνίας , το λιγότερο που μπορούμε να κάνουμε είναι να αναλάβουμε δράση άμεσα, καθώς η ανάγκη για ουσιαστικές αλλαγές είναι περισσότερο επιτακτική σήμερα παρά ποτέ. Το οφείλουμε ως συνειδητοποιημένοι ενήλικες στις επόμενες γενιές. Διαβάστε τη δική μας πρόταση για ένα χειροπιαστό και πρακτικό όραμα για την παιδεία και την μελλοντική μας κοινωνία

"Ο στρατηγικός στόχος δεν μπορεί παρά να είναι η κατάργηση του σχολείου σαν
«ξέχωρου σώματος», η κοινωνικοποίηση της εκπαίδευσης και η ενσωμάτωσή της στην κοινωνική ζωή -σε ισορροπία με τη φύση - και στην παραγωγική διαδικασία, κάτω από τον έλεγχο των πολιτών και των άμεσων παραγωγών"
 
  Γιώργος Κολέμπας (βλ. άρθρο)  


Σχετικό άρθρο: #διάφανο_σχολείο