Τετάρτη 29 Απριλίου 2015
Δικαίωμα στην ελεύθερη, δημοκρατική, φυσική εκπαίδευση: Για μια ολοκληρωτικά νέα Παιδεία
Δικαίωμα στην ελεύθερη, δημοκρατική, φυσική εκπαίδευση: Για μια ολοκληρωτικά νέα Παιδεία: Είμαστε μία διαρκώς αυξανόμενη ομάδα γονέων που υποστηρίζουν αυτό που θεωρούμε αυτονόητο: το δικαίωμα στην ελεύθερη, δημοκρατική, φυσική ...
Παρασκευή 13 Μαρτίου 2015
ΓΙΑ ΤΑ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΆ ΣΧΟΛΕΊΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΡΟΟΠΤΙΚΉ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΆΔΑ
Από τον Δημήτρη Λάγιο
στα πλαίσια της συζήτησης για την αλλαγή στην παιδεία, σας κοινοποιώ ένα κάπως μεγάλο, είναι η αλήθεια, κείμενο για τις θέσεις, που θα παρουσιάσω αύριο στο φόρουμ που διοργανώνουν οι ηλιόσποροι:http://www.iliosporoi.net/
ακολουθεί το κείμενο, καλή ανάγνωση:
ακολουθεί το κείμενο, καλή ανάγνωση:
Αποτελεί αναμφισβήτητη αρχή ότι τα παιδιά αναπαράγουν τα μοντέλα συμπεριφοράς των ενηλίκων και του περιβάλλοντος που είναι ενταγμένα. Αποτελεί επίσης κοινή παραδοχή ότι ο κόσμος μας, αν και σε πολλά πιο προοδευμένος σε σχέση με το παρελθόν, είναι ακόμα ένας κόσμος που υποφέρει από ανισότητες, αυταρχισμό, βία και εκμετάλλευση, από έλλειψη σεβασμού στην αξία της ζωής και του περιβάλλοντος και συνακόλουθα με τεράστια περιθώρια βελτίωσης. Συχνά, στην προσπάθειά μας να βρούμε τι φταίει ή πώς θα διορθώσουμε τα κακώς κείμενα, καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως όλα είναι ζήτημα παιδείας. Για ποια παιδεία όμως μιλάμε;
Καταρχάς, είναι απολύτως αναγκαίο να επισημανθεί ότι η παιδεία και η μόρφωση είναι διαδικασίες πολύ ευρύτερες από το σχολείο και το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, με λίγα λόγια τα παιδιά μαθαίνουν παντού, φυσικά και εκτός σχολείου. Κατά δεύτερον, είναι η ανάγκη να ξαναπροσδιοριστεί ο βασικός σκοπός της παρεχόμενης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, να ξανατεθεί δηλαδή το ερώτημα τι θεωρούμε σημαντικό να μαθαίνει το παιδί στο σχολείο και πώς.
Παρ’ όλες τις πολιτικές εξαγγελίες και τις γενικές αρχές που διατυπώνονται στα νομοθετήματα (περί πολύπλευρης σωματικής και πνευματικής ανάπτυξης, ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών µε ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηµατική σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια κλπ.), κεντρικός –σχεδόν αποκλειστικός- σκοπός που διατρέχει το υπάρχον εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι η απόκτηση από τους μαθητές των γνώσεων-πληροφοριών εκείνων που θα τους εντάξουν, όταν φτάσουν στην κατάλληλη ηλικία, στην αγορά εργασίας. Την εξυπηρέτηση αυτού του σκοπού υπηρετούν, μεταξύ άλλων, η διαρκής διόγκωση της διδακτέας ύλης των μαθητών από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού ακόμα, ο σχεδόν αποκλειστικά προπαρασκευαστικός για τη μετάβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χαρακτήρας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η υιοθέτηση από τα κράτη –συμπεριλαμβανομένου του δικού μας- των τεστ PISA (Programme for International Student Assessment) του ΟΟΣΑ ως οδηγών για τις προτεινόμενες εκπαιδευτικές πολιτικές.
Στον αντίποδα θεωρούμε πως το βασικό περιεχόμενο της σχολικής παιδείας θα πρέπει να είναι η καλλιέργεια του τρόπου που ο μαθητής θα γίνει πολίτης. Και επειδή απ’ όλα τα δοκιμασμένα πολιτικά συστήματα προκρίνουμε το δημοκρατικό, βασικό περιεχόμενο της σχολικής παιδείας πρέπει να γίνει η δημοκρατία με άμεση εφαρμογή της στη σχολική πρακτική:
Στο δημοκρατικό σχολείο μαθητές και εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ισότιμα στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής, μέσω συνέλευσης με μέλη όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές και εκπαιδευτικούς. Κάθε μέλος, είτε πέντε είτε τριάντα πέντε χρόνων, έχει από μία ισοδύναμη ψήφο. Η συνέλευση αυτή συνεδριάζει τακτικά, κάθε βδομάδα καθώς και όποτε ζητηθεί από κάποιο προκαθορισμένο αριθμό μελών της. Λόγο έχουν όλοι κι εκεί συζητούνται όλα τα θέματα του σχολείου: οικονομικά, διαδικαστικά, θέματα μαθησιακά, συμπεριφορών, κανόνων, τα πάντα. Η συνέλευση μπορεί, για λόγους διευκόλυνσης της δημοκρατικής λειτουργίας, να αποφασίζει την ανάθεση δικαιοδοτικών αρμοδιοτήτων σε μια μικρότερη ομάδα μαθητών και εκπαιδευτικών, με σύντομη θητεία.
Στο δημοκρατικό σχολείο ο μαθητής έχει τη δυνατότητα και την ενθάρρυνση από το εκπαιδευτικό προσωπικό να μάθει –ή, καλύτερα, να ερευνήσει- ό,τι θέλει, αν θέλει, με όποιον θέλει, στο χρόνο που θέλει. Αυτό σημαίνει τρία βασικά πράγματα: α) ότι οι ενήλικοι, γονείς και εκπαιδευτικοί, αναγνωρίζουν στα παιδιά και αποδέχονται την ενδιάθετη, φυσική τους τάση για μάθηση και εξερεύνηση του κόσμου, β) ότι ενήλικες, γονείς και εκπαιδευτικοί, εμπιστεύονται τα παιδιά και γ) απουσιάζει ο καταναγκασμός.
α) Τα παιδιά έχουν από τη φύση τους την τάση να εξερευνούν το περιβάλλον τους, είναι περίεργα, γεμάτα ερωτήματα και έναν αυξημένο θαυμασμό-απορία για τον κόσμο που τα περιβάλλει. Τα παιδιά μαθαίνουν διαρκώς και μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι. Το παιχνίδι εξειδικεύεται, γίνεται πολυπλοκότερο και πιο συστηματικό με την ηλικία, δεν παύει όμως να είναι ο προσφορότερος δρόμος για μάθηση. Το υπάρχον, συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα περιθωριοποιεί το παιχνίδι, το θεωρεί πάρεργο. Όσες -φιλότιμες ή προσχηματικές- προσπάθειες και αν έχουν γίνει για μια προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων μέσα από το παιχνίδι, πέφτουν στο κενό εξαιτίας της άκαμπτης δομής της σχολικής ζωής, η οποία οφείλει καταρχάς να ακολουθεί ασθμαίνοντας τις επιταγές των αναλυτικών προγραμμάτων, είναι κατά δεύτερον τεμαχισμένη σε σύντομες ώρες μαθημάτων και συντομότερα διαλείμματα, πράγμα που διασπά την προσοχή μαθητών και των διδασκόντων. Είναι δηλαδή η δομή του συγκεντρωτικού σχολείου που δεν ανέχεται την ουσιαστική προσέγγιση της βιωματικής μάθησης.
β) Είναι διάχυτη αλλά ξεπερασμένη, τουλάχιστον στην εκπαιδευτική θεωρία, η εντύπωση ότι τα παιδιά δε γνωρίζουν, αποτελούν δηλαδή, άδεια καζάνια, των οποίων τον τεράστιο αυτό άδειο χώρο οφείλουν να καλύψουν οι ενήλικες, που τα γνωρίζουν όλα. Δε χρειάζεται να καταδείξουμε τον επιεικώς μονοδιάστατο χαρακτήρα της άποψης αυτής. Αυτό που πρέπει να τονίσουμε είναι ότι: 1) τα παιδιά από την πρώτη στιγμή της ζωής τους εκδηλώνουν χαρακτήρα, μεγαλώνοντας και αλληλεπιδρώντας με το περιβάλλον τους αποκτούν ιδιαίτερα ενδιαφέροντά, στα οποία, όταν αφήνονται να δοθούν ολόψυχα και απερίσπαστα, φτάνουν σε εκπληκτικά για τα μάτια των ενηλίκων αποτελέσματα και 2) τα παιδιά χρειάζονται να νιώθουν ότι τα εμπιστεύονται, ώστε να εξελιχθούν σε υγιείς και αυτόνομες προσωπικότητες. Και αυτός ακριβώς είναι ο πρωταρχικός ρόλος των ενηλίκων, γονιών και εκπαιδευτικών: να δημιουργούν εκείνο το ασφαλές περιβάλλον που θα επιτρέπει στα παιδιά να ανακαλύψουν τον κόσμο. Η πρακτική των δημοκρατικών σχολείων ανά τον κόσμο αποδεικνύει ότι ακόμα και αν τα παιδιά περνούν τεράστια χρονικά διαστήματα ασχολούμενα με «ασημαντότητες», εντούτοις μαθαίνουν διαρκώς και όταν αποφασίζουν να ασχοληθούν με τα «σημαντικά», επειδή ακριβώς το κάνουν από εσωτερική παρακίνηση και ελεύθερη βούληση, το κάνουν σε πολύ πιο σύντομο χρόνο από αυτόν που απαιτείται στην υποχρεωτική μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, επειδή η μόρφωση είναι διαδικασία ευρύτατη, οι «ασημαντότητες», με τις οποίες προτιμούν να ασχολούνται τα παιδιά, διασταυρώνονται πάντα με κάποιο τρόπο με όσα «σημαντικά» προκρίνουν εκπαιδευτικοί και αναλυτικά προγράμματα.
γ) Είναι λογικά και πρακτικά αδιανόητο να εξαγγέλλεται ως παιδαγωγικός στόχος η διαμόρφωση ελεύθερων και υπεύθυνων ανθρώπων με μέσο τον καταναγκασμό. Καταναγκασμός στις ώρες προσέλευσης και αποχώρησης, καταναγκασμός στο μοίρασμα των παιδιών σε τάξεις ηλικιακά αμιγείς, καταναγκασμός στη διδακτέα ύλη, καταναγκασμός στο δάσκαλο που διδάσκει, καταναγκασμός σε καθισιό και ησυχία την ώρα του μαθήματος, καταναγκασμός στη διάρκεια του μαθήματος, καταναγκασμός σχεδόν σε όλες τις εκφάνσεις της σχολικής ζωής. Στον αντίποδα του καταναγκασμού είναι η ελευθερία. Ελευθερία δε σημαίνει αποδιοργάνωση, οχλαγωγία, έλλειψη σεβασμού, αν και μπορεί να περάσει κανείς και από αυτό το στάδιο στην προσπάθειά του να μάθει να αυτοπειθαρχεί. Στο δημοκρατικό σχολείο οι μαθητές ασκούνται στην ελευθερία μαθαίνοντας να αναλαμβάνουν την ευθύνη που αυτή προϋποθέτει.
Με αφετηρία το σχολείο Summerhill, που ξεκίνησε τη λειτουργία του το 1921 στη Βρετανία, από τον Α. Νηλ, και συνεχίζει ως σήμερα, η δημοκρατική εκπαίδευση μετράει ήδη έναν αιώνα ζωής. Οι αρχές της συνοψίζονται στη δυνατότητα των μαθητών α) να μαθαίνουν αν θέλουν, β) ό,τι θέλουν, γ) όπως θέλουν, δ) όποτε θέλουν και ε) στην υποχρέωση συμμετοχής σε συμβούλια όπου μαθητές και εκπαιδευτικό προσωπικό έχουν ισότητα ψήφου και όπου λαμβάνονται αποφάσεις για όλα ή τουλάχιστον για τα περισσότερα θέματα της σχολικής κοινότητας. Η εμπειρία από τον ένα αιώνα λειτουργίας τέτοιων σχολείων αποδεικνύει πως εντέλει τα παιδιά θέλουν. Απλά θέλουν στο χρόνο τους, ο οποίος δεν ταυτίζεται με αυτόν που προαποφασίζουν τα αναλυτικά προγράμματα των υπουργείων παιδείας. Η εμπειρία αποδεικνύει, επίσης, ότι τα παιδιά ενδιαφέρονται για μια τεράστια ποικιλία πραγμάτων, που τα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αδυνατούν να αντιληφθούν. Τα παιδιά πηγαίνουν στα σχολεία τους με εντελώς διαφορετική διάθεση απ’ ό,τι τα παιδιά των συμβατικών σχολείων, πηγαίνουν δηλαδή σε χώρους στους οποίους γίνονται αποδεκτά ως ισότιμα μέλη της κοινότητας, όπου ο καταναγκασμός στη μάθηση συγκεκριμένων πραγμάτων δεν απονευρώνει τη φυσική ροπή τους για εξερεύνηση και μάθηση, όπου η εμπέδωση της δημοκρατικής λειτουργίας της σχολικής κοινότητας γίνεται στην πράξη, όχι στις εξαγγελίες των υπεύθυνων γραφειοκρατών και η ανάληψη ευθύνης από την πιο μικρή ηλικία δημιουργεί ενεργούς πολίτες. Στις κοινότητες αυτές, η μάθηση δεν αγκομαχά πίσω από δείκτες PISA, οι εκπαιδευτικοί δεν ξεπέφτουν σε θηριοδαμαστές ή λοχίες, τα παιδιά δεν κατηγοριοποιούνται με βάση την ηλικία ή την επίδοση σε διαγωνίσματα. Ο τρόπος λειτουργίας αυτών των κοινοτήτων επιβάλλει τη συνεργασία και εκμαιεύει τις ιδιαίτερες κλίσεις από τον κάθε συμμετέχοντα.
Δημοκρατικά σχολεία υπάρχουν παντού, στην πραγματικότητα πρόκειται για ένα διαρκώς διευρυνόμενο κίνημα που εκτείνεται από τις ανατολικές ακτές των ΗΠΑ ως την Ιαπωνία και από τη Φινλανδία ως τη Νέα Ζηλανδία. Σταθμοί στη δημοκρατική εκπαίδευση υπήρξαν η δημιουργία του Dartington Hall School το 1926 και η συνέχισή του το 1987 από το Sands School, η δημιουργία του Sudbury Valley School στις Η.Π.Α το 1968, ίσως του πιο «φιλελεύθερου» και διαδεδομένου από τα δημοκρατικά σχολικά μοντέλα, η ίδρυση από τον Yaacov Hecht του δημοκρατικού σχολείου της Hadera στο Ισραήλ, που οδήγησε στη σταδιακή δημιουργία είκοσι πέντε περίπου δημοκρατικών σχολείων στο Ισραήλ και την ένταξή τους στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα καθώς και την ίδρυση του Ινστιτούτου για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (IDE), στο οποίο λειτουργεί ακαδημαϊκό πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στη δημοκρατική εκπαίδευση, η δημιουργία το 1993 του διεθνούς δικτύου με το όνομα Διεθνής Διάσκεψη για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση -International Democratic Education Conference (IDEC)- η οποία διεξάγεται κάθε χρόνο σε διαφορετικό μέρος του κόσμου, η δημιουργία το 2008 της Ευρωπαϊκής Κοινότητας για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση -European Democratic Education Community (EUDEC)- η οποία εκπροσωπεί πάνω από 43 σχολεία από σχεδόν όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και διεξάγει ετήσιες συνδιασκέψεις.
Στις χώρες εκείνες, που τα δημοκρατικά σχολεία (αλλά και η εκτός σχολείου διδασκαλία,unschooling, καθώς και άλλοι εναλλακτικοί τρόποι μάθησης), είναι ανεκτά, οι απόφοιτοί τους μπορούν να συμμετέχουν σε γενικές εξετάσεις στο τέλος της σχολικής ζωής (π.χ. General Certificate of Secondary Education – G.C.S.A για τη Μ. Βρετανία ή Abitur για τη Γερμανία) προκειμένου να πιστοποιηθεί η κατάκτηση ενός επιπέδου γνώσεων προκειμένου εισαχθούν, εφόσον το επιθυμούν, στην ανώτερη ή ανώτατη εκπαίδευση.
Το ερώτημα είναι: μπορούν τέτοια μοντέλα να εφαρμοστούν στο εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα; Η ευκολία της απάντησης είναι ευθέως ανάλογη με τη δυσκολία εφαρμογής της. Ας ρίξουμε, όμως πριν, μια ματιά στο υπάρχον σύστημα:
Τα σχολεία λειτουργούν με σαφή ιεραρχική δομή που τείνει τα τελευταία χρόνια να γίνεται όλο και πιο αυταρχική. Σύμφωνα με το Ν. 1566/1985, το βασικό νόμο για την εκπαίδευση, όσο και με το Ν. 682/1977 που αφορά στην ιδιωτική εκπαίδευση, την πρωταρχική ευθύνη για την εκπαίδευση έχει καταρχάς το υπουργείο παιδείας, το οποίο με υπουργικές αποφάσεις και προεδρικά διατάγματα ορίζει την οργάνωση και λειτουργία των σχολείων, την εγγραφή, μετεγγραφή και κατάταξη των μαθητών, την έναρξη και λήξη του σχολικού έτους, τη αξιολόγηση των μαθητών, την οργάνωση της μαθητικής ζωής, το γενικό πλαίσιο των σχολικών εκδηλώσεων και κάθε άλλη λεπτομέρεια σχετική με τη λειτουργία των σχολείων. Το υπουργείο, επίσης, επιβάλλει τη διδακτέα ύλη μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα.
Στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, υπεύθυνος είναι πρώτα απ’ όλους ο διευθυντής και έπειτα ο σύλλογος διδασκόντων. Ο διευθυντής είναι αρμόδιος για την τήρηση των νόμων και εγκυκλίων και για την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου διδασκόντων. Στο ίδιο πνεύμα των αποψιλωμένων αρμοδιοτήτων κινείται και ο σύλλογος διδασκόντων, ο οποίος μπορεί να συνεδριάζει αν ανακύψει κάποιο ειδικό θέμα και ζητηθεί από τον πρόεδρό του ή από το 1/3 του συλλόγου. Σε κάποιες συνεδριάσεις κάποιων θεμάτων, που και αυτά αρμόδιο να τα ορίσει είναι το υπουργείο, μπορεί να παρίστανται εκπρόσωποι των μαθητών.
Βασικός πρωταγωνιστής στην τάξη είναι ο δάσκαλος. Στην ουσία αποτελεί το εκτελεστικό όργανο της κεντρικής διοίκησης και φροντίζει να καλύψει την ύλη.
Μέσα σε αυτό το συγκεντρωτικό και άκαμπτο σύστημα, οι μαθητές αποτελούν τη βάση της πυραμίδας, την πολυπληθέστερη ομάδα με τις περισσότερες υποχρεώσεις και τη μικρότερη δυνατή ικανότητα παρέμβασης στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής. Η σχολική τους ζωή, που καλύπτει το ένα τρίτο της μέρας και συνολικά δώδεκα χρόνια ζωής, είναι απολύτως ρυθμισμένη, χωρίς περιθώρια πρωτοβουλιών. Τόσο το τι θα διδαχθούν όσο και το πώς θα διαλέξουν να δομήσουν τη μέρα τους είναι από πολύ πριν και από πολύ μακριά αποφασισμένο. Ο εγγύτερος εκπρόσωπος αυτής της απρόσωπης αρχής, που αποφασίζει για αυτούς, ο δάσκαλος, είναι ήδη ανίκανος να παρεκκλίνει από τις αποφάσεις και υποχρεωμένος από το νόμο να τις εκτελέσει. Είναι αυτονόητο ότι οι μαθητές δεν έχουν κανένα λόγο στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής παρά μόνο ως καταναλωτές πληροφοριών. Είναι επίσης αυτονόητο πως μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον, τα παιδιά έχουν τρεις δρόμους: α) της υποταγής, β) της εξέγερσης και γ) της εγκατάλειψης του σχολείου. Δεν είναι τυχαία τα υψηλά ποσοστά αποκλινουσών συμπεριφορών και μαθητικής διαρροής, τόσο σε πανευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο, όπως προκύπτει από σχετικές έρευνες, ενώ πρέπει να σημειωθεί ότι τα πρώτα δημοκρατικά σχολεία, το Summerhill και το Dartington Hall School, λειτούργησαν στον αντίποδα της συγκεντρωτικής εκπαίδευσης ως χώροι υποδοχής-θεραπείας παιδιών που είχε αποβάλει η κατεστημένη σχολική πραγματικότητα.
Επανερχόμενοι στο αρχικό ερώτημα, αν δηλαδή μπορούν τέτοια μοντέλα να εφαρμοστούν στο εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα, θα απαντούσαμε: ασφαλώς και μπορούν. Είναι θέμα καταρχάς πολιτικής βούλησης, μια και η βούληση μιας έστω μικρής μερίδας πολιτών είναι δεδομένη. Θα πρέπει, όμως, να σημειώσουμε πως το δημοκρατικό σχολείο είναι ελεύθερο κάθε άνωθεν επιβεβλημένου αναλυτικού προγράμματος, γι’ αυτό και είναι αδύνατη η προσαρμογή των αρχών του ή μέρους αυτών στα υπάρχοντα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. Η πρακτική άλλωστε αποδεικνύει πως αφενός θεσμοί, όπως τα πενταμελή και δεκαπενταμελή μαθητικά συμβούλια, αποτελούν καρικατούρες δημοκρατικής λειτουργίας αφού οι αρμοδιότητές τους είναι ουσιαστικά ανύπαρκτες, αφετέρου οι σχέσεις μαθητών – εκπαιδευτικών είναι ετεροβαρείς, υπέρ των δεύτερων, ασφαλώς. Είναι, βέβαια, δυνατό στο δημοκρατικό σχολείο να παρέχονται οι υποδομές και οι αντίστοιχοι εκπαιδευτικοί για τη διδασκαλία των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος, όπως γίνεται λόγου χάρη στο δημοκρατικό σχολείο της Hadera, όμως η παρακολούθηση των μαθημάτων από τους μαθητές είναι προαιρετική και η διαμόρφωση της σχολικής ζωής επαφίεται αποκλειστικά σε αυτούς και τους εκπαιδευτικούς μέσα από αποφάσεις που λαμβάνονται από τη σχολική συνέλευση, η οποία έχει αρμοδιότητα για όλα τα ζητήματα του σχολείου.
Για να υπάρξουν, λοιπόν, δημοκρατικά σχολεία στη χώρα μας, χρειάζεται τροποποίηση του Ν. 1566/1985 με την προσθήκη της δυνατότητας ίδρυσης και λειτουργίας δημόσιων πιλοτικών δημοκρατικών σχολείων πειραματικού χαρακτήρα. Τα σχολεία αυτά προτείνεται να ιδρυθούν και να λειτουργήσουν αρχικά σε περιοχές που παρατηρούνται αυξημένα ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου και παραβατικών συμπεριφορών και να αφορούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ο λόγος είναι ότι το δημοκρατικό μοντέλο εκπαίδευσης γεννήθηκε από την ανάγκη για ένταξη στη σχολική κοινότητα παιδιών με δυσκολία ένταξης στο κρατούν σχολικό σύστημα και κέρδισε την ανοχή της εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας επειδή πέτυχε στο σκοπό αυτό. Αυτό μαρτυρά η ιστορία του Summerhill και του Dartington Hall School στις αρχές του 20ου αι. αλλά και η ιστορία του Moo Baan Dek (Το Παιδικό Χωριό)στην Ταϋλάνδη, που λειτουργεί με παιδιά της απόλυτης φτώχιας, εγκαταλειμμένα, ορφανά και κακοποιημένα. Θα πρέπει να είναι πρωτοβάθμια σχολεία επειδή η μικρή ηλικία βοηθά στην επούλωση πληγών ενώ παιδιά στην εφηβεία με διαμορφωμένη ήδη κοσμοαντίληψη είναι δυσκολότερο να μάθουν να μην καταχρώνται την ελευθερία. Ο Α.Σ. Νηλ, ιδρυτής του Summerhill και πρωτοπόρος της δημοκρατικής εκπαίδευσης, έλεγε επ’ αυτού ότι αν το σχολείο του είχε την οικονομική δυνατότητα, δε θα δεχόταν παιδιά πάνω από την ηλικία των εφτά.
Μπορεί, επίσης, να γίνει χρήση της δυνατότητας που παρέχει το άρθρο 3 του Ν. 682/1977 για τα ιδιωτικά σχολεία, στο οποίο προβλέπεται, έπειτα από αίτηση όποιου ενδιαφέρεται, η ίδρυση και λειτουργία πειραματικού τύπου ιδιωτικών σχολείων με υπουργική απόφαση, στην οποία θα καθορίζεται το αναλυτικό τους πρόγραμμα και να δοθεί έτσι η δυνατότητα σε ιδιώτες που επιθυμούν, να ιδρύσουν και να λειτουργήσουν δημοκρατικά σχολεία.
Η λειτουργία τόσο δημόσιων πιλοτικών δημοκρατικών σχολείων πειραματικού χαρακτήρα όσο και η παροχή δυνατότητας σε ιδιώτες να ιδρύσουν ιδιωτικό δημοκρατικό σχολείο προϋποθέτει τη θέσπιση εξετάσεων στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίες πιστοποιούν την κατάκτηση ενός επιπέδου γνώσης που διασφαλίζει το πέρασμα από το ένα επίπεδο εκπαίδευσης στο άλλο.
Οι απαιτούμενες θεσμικές αλλαγές για τη δυνατότητα λειτουργίας δημοκρατικών σχολείων, οι οποίες θα μπορούσαν ασφαλώς να επιτρέψουν και την ίδρυση και λειτουργία μοντεσσοριανών σχολείων, σχολείων Steiner-Waldorf καθώς και τη νομιμοποίηση της εξωσχολικής μάθησης (unschooling), δεν επιβαρύνουν τον κρατικό προϋπολογισμό ενώ η εισαγωγή στον εκπαιδευτικό μας κόσμο εναλλακτικών τρόπων εκπαίδευσης μπορεί να ωφελήσει συνολικά, αφού τα αποτελέσματα του διαφορετικού ήθους που φέρουν οι τρόποι αυτοί διαχέονται ευρύτερα στην εκπαιδευτική κοινότητα.
ΠΗΓΕΣ
1. European Democratic Education Community -EUDEC www.eudec.org
2. International Democratic Education Network – IDENhttp://www.idenetwork.org/
3. David Gribble, Lifelines – http://www.davidgribble.co.uk/
4. Βικιπαιδεία, Δημοκρατική Εκπαίδευση
5. A.S. Neil’s Summerhill – http://www.summerhillschool.co.uk/
6. A.S.Neil, Σάμερχιλ το ελεύθερο σχολείο
7. A.S.Neil, Ελευθερία όχι αναρχία
8. Erik Erikson, Childhood and Society
9. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών – ΟΕΠΕΚ και Τμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Παν/μιου Μακεδονίας, Μελέτη για τις αποκλίνουσες συμπεριφορές και διαχείριση κρίσεων στο σχολείο (αριθ. πρωτ. 647/02-10-2006)
10. Η με αριθ. 21072α/Γ2/13-03-2003 Υ.Α (303ΦΕΚ, τ.Β’), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Δημοτικού – Γυμνασίου
11. Κώστας Χρυσαφίδης, Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία
12. http://www.manifesto15.org/el/#sign
Καταρχάς, είναι απολύτως αναγκαίο να επισημανθεί ότι η παιδεία και η μόρφωση είναι διαδικασίες πολύ ευρύτερες από το σχολείο και το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, με λίγα λόγια τα παιδιά μαθαίνουν παντού, φυσικά και εκτός σχολείου. Κατά δεύτερον, είναι η ανάγκη να ξαναπροσδιοριστεί ο βασικός σκοπός της παρεχόμενης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, να ξανατεθεί δηλαδή το ερώτημα τι θεωρούμε σημαντικό να μαθαίνει το παιδί στο σχολείο και πώς.
Παρ’ όλες τις πολιτικές εξαγγελίες και τις γενικές αρχές που διατυπώνονται στα νομοθετήματα (περί πολύπλευρης σωματικής και πνευματικής ανάπτυξης, ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών µε ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηµατική σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια κλπ.), κεντρικός –σχεδόν αποκλειστικός- σκοπός που διατρέχει το υπάρχον εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι η απόκτηση από τους μαθητές των γνώσεων-πληροφοριών εκείνων που θα τους εντάξουν, όταν φτάσουν στην κατάλληλη ηλικία, στην αγορά εργασίας. Την εξυπηρέτηση αυτού του σκοπού υπηρετούν, μεταξύ άλλων, η διαρκής διόγκωση της διδακτέας ύλης των μαθητών από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού ακόμα, ο σχεδόν αποκλειστικά προπαρασκευαστικός για τη μετάβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χαρακτήρας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η υιοθέτηση από τα κράτη –συμπεριλαμβανομένου του δικού μας- των τεστ PISA (Programme for International Student Assessment) του ΟΟΣΑ ως οδηγών για τις προτεινόμενες εκπαιδευτικές πολιτικές.
Στον αντίποδα θεωρούμε πως το βασικό περιεχόμενο της σχολικής παιδείας θα πρέπει να είναι η καλλιέργεια του τρόπου που ο μαθητής θα γίνει πολίτης. Και επειδή απ’ όλα τα δοκιμασμένα πολιτικά συστήματα προκρίνουμε το δημοκρατικό, βασικό περιεχόμενο της σχολικής παιδείας πρέπει να γίνει η δημοκρατία με άμεση εφαρμογή της στη σχολική πρακτική:
Στο δημοκρατικό σχολείο μαθητές και εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ισότιμα στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής, μέσω συνέλευσης με μέλη όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές και εκπαιδευτικούς. Κάθε μέλος, είτε πέντε είτε τριάντα πέντε χρόνων, έχει από μία ισοδύναμη ψήφο. Η συνέλευση αυτή συνεδριάζει τακτικά, κάθε βδομάδα καθώς και όποτε ζητηθεί από κάποιο προκαθορισμένο αριθμό μελών της. Λόγο έχουν όλοι κι εκεί συζητούνται όλα τα θέματα του σχολείου: οικονομικά, διαδικαστικά, θέματα μαθησιακά, συμπεριφορών, κανόνων, τα πάντα. Η συνέλευση μπορεί, για λόγους διευκόλυνσης της δημοκρατικής λειτουργίας, να αποφασίζει την ανάθεση δικαιοδοτικών αρμοδιοτήτων σε μια μικρότερη ομάδα μαθητών και εκπαιδευτικών, με σύντομη θητεία.
Στο δημοκρατικό σχολείο ο μαθητής έχει τη δυνατότητα και την ενθάρρυνση από το εκπαιδευτικό προσωπικό να μάθει –ή, καλύτερα, να ερευνήσει- ό,τι θέλει, αν θέλει, με όποιον θέλει, στο χρόνο που θέλει. Αυτό σημαίνει τρία βασικά πράγματα: α) ότι οι ενήλικοι, γονείς και εκπαιδευτικοί, αναγνωρίζουν στα παιδιά και αποδέχονται την ενδιάθετη, φυσική τους τάση για μάθηση και εξερεύνηση του κόσμου, β) ότι ενήλικες, γονείς και εκπαιδευτικοί, εμπιστεύονται τα παιδιά και γ) απουσιάζει ο καταναγκασμός.
α) Τα παιδιά έχουν από τη φύση τους την τάση να εξερευνούν το περιβάλλον τους, είναι περίεργα, γεμάτα ερωτήματα και έναν αυξημένο θαυμασμό-απορία για τον κόσμο που τα περιβάλλει. Τα παιδιά μαθαίνουν διαρκώς και μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι. Το παιχνίδι εξειδικεύεται, γίνεται πολυπλοκότερο και πιο συστηματικό με την ηλικία, δεν παύει όμως να είναι ο προσφορότερος δρόμος για μάθηση. Το υπάρχον, συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα περιθωριοποιεί το παιχνίδι, το θεωρεί πάρεργο. Όσες -φιλότιμες ή προσχηματικές- προσπάθειες και αν έχουν γίνει για μια προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων μέσα από το παιχνίδι, πέφτουν στο κενό εξαιτίας της άκαμπτης δομής της σχολικής ζωής, η οποία οφείλει καταρχάς να ακολουθεί ασθμαίνοντας τις επιταγές των αναλυτικών προγραμμάτων, είναι κατά δεύτερον τεμαχισμένη σε σύντομες ώρες μαθημάτων και συντομότερα διαλείμματα, πράγμα που διασπά την προσοχή μαθητών και των διδασκόντων. Είναι δηλαδή η δομή του συγκεντρωτικού σχολείου που δεν ανέχεται την ουσιαστική προσέγγιση της βιωματικής μάθησης.
β) Είναι διάχυτη αλλά ξεπερασμένη, τουλάχιστον στην εκπαιδευτική θεωρία, η εντύπωση ότι τα παιδιά δε γνωρίζουν, αποτελούν δηλαδή, άδεια καζάνια, των οποίων τον τεράστιο αυτό άδειο χώρο οφείλουν να καλύψουν οι ενήλικες, που τα γνωρίζουν όλα. Δε χρειάζεται να καταδείξουμε τον επιεικώς μονοδιάστατο χαρακτήρα της άποψης αυτής. Αυτό που πρέπει να τονίσουμε είναι ότι: 1) τα παιδιά από την πρώτη στιγμή της ζωής τους εκδηλώνουν χαρακτήρα, μεγαλώνοντας και αλληλεπιδρώντας με το περιβάλλον τους αποκτούν ιδιαίτερα ενδιαφέροντά, στα οποία, όταν αφήνονται να δοθούν ολόψυχα και απερίσπαστα, φτάνουν σε εκπληκτικά για τα μάτια των ενηλίκων αποτελέσματα και 2) τα παιδιά χρειάζονται να νιώθουν ότι τα εμπιστεύονται, ώστε να εξελιχθούν σε υγιείς και αυτόνομες προσωπικότητες. Και αυτός ακριβώς είναι ο πρωταρχικός ρόλος των ενηλίκων, γονιών και εκπαιδευτικών: να δημιουργούν εκείνο το ασφαλές περιβάλλον που θα επιτρέπει στα παιδιά να ανακαλύψουν τον κόσμο. Η πρακτική των δημοκρατικών σχολείων ανά τον κόσμο αποδεικνύει ότι ακόμα και αν τα παιδιά περνούν τεράστια χρονικά διαστήματα ασχολούμενα με «ασημαντότητες», εντούτοις μαθαίνουν διαρκώς και όταν αποφασίζουν να ασχοληθούν με τα «σημαντικά», επειδή ακριβώς το κάνουν από εσωτερική παρακίνηση και ελεύθερη βούληση, το κάνουν σε πολύ πιο σύντομο χρόνο από αυτόν που απαιτείται στην υποχρεωτική μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, επειδή η μόρφωση είναι διαδικασία ευρύτατη, οι «ασημαντότητες», με τις οποίες προτιμούν να ασχολούνται τα παιδιά, διασταυρώνονται πάντα με κάποιο τρόπο με όσα «σημαντικά» προκρίνουν εκπαιδευτικοί και αναλυτικά προγράμματα.
γ) Είναι λογικά και πρακτικά αδιανόητο να εξαγγέλλεται ως παιδαγωγικός στόχος η διαμόρφωση ελεύθερων και υπεύθυνων ανθρώπων με μέσο τον καταναγκασμό. Καταναγκασμός στις ώρες προσέλευσης και αποχώρησης, καταναγκασμός στο μοίρασμα των παιδιών σε τάξεις ηλικιακά αμιγείς, καταναγκασμός στη διδακτέα ύλη, καταναγκασμός στο δάσκαλο που διδάσκει, καταναγκασμός σε καθισιό και ησυχία την ώρα του μαθήματος, καταναγκασμός στη διάρκεια του μαθήματος, καταναγκασμός σχεδόν σε όλες τις εκφάνσεις της σχολικής ζωής. Στον αντίποδα του καταναγκασμού είναι η ελευθερία. Ελευθερία δε σημαίνει αποδιοργάνωση, οχλαγωγία, έλλειψη σεβασμού, αν και μπορεί να περάσει κανείς και από αυτό το στάδιο στην προσπάθειά του να μάθει να αυτοπειθαρχεί. Στο δημοκρατικό σχολείο οι μαθητές ασκούνται στην ελευθερία μαθαίνοντας να αναλαμβάνουν την ευθύνη που αυτή προϋποθέτει.
Με αφετηρία το σχολείο Summerhill, που ξεκίνησε τη λειτουργία του το 1921 στη Βρετανία, από τον Α. Νηλ, και συνεχίζει ως σήμερα, η δημοκρατική εκπαίδευση μετράει ήδη έναν αιώνα ζωής. Οι αρχές της συνοψίζονται στη δυνατότητα των μαθητών α) να μαθαίνουν αν θέλουν, β) ό,τι θέλουν, γ) όπως θέλουν, δ) όποτε θέλουν και ε) στην υποχρέωση συμμετοχής σε συμβούλια όπου μαθητές και εκπαιδευτικό προσωπικό έχουν ισότητα ψήφου και όπου λαμβάνονται αποφάσεις για όλα ή τουλάχιστον για τα περισσότερα θέματα της σχολικής κοινότητας. Η εμπειρία από τον ένα αιώνα λειτουργίας τέτοιων σχολείων αποδεικνύει πως εντέλει τα παιδιά θέλουν. Απλά θέλουν στο χρόνο τους, ο οποίος δεν ταυτίζεται με αυτόν που προαποφασίζουν τα αναλυτικά προγράμματα των υπουργείων παιδείας. Η εμπειρία αποδεικνύει, επίσης, ότι τα παιδιά ενδιαφέρονται για μια τεράστια ποικιλία πραγμάτων, που τα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αδυνατούν να αντιληφθούν. Τα παιδιά πηγαίνουν στα σχολεία τους με εντελώς διαφορετική διάθεση απ’ ό,τι τα παιδιά των συμβατικών σχολείων, πηγαίνουν δηλαδή σε χώρους στους οποίους γίνονται αποδεκτά ως ισότιμα μέλη της κοινότητας, όπου ο καταναγκασμός στη μάθηση συγκεκριμένων πραγμάτων δεν απονευρώνει τη φυσική ροπή τους για εξερεύνηση και μάθηση, όπου η εμπέδωση της δημοκρατικής λειτουργίας της σχολικής κοινότητας γίνεται στην πράξη, όχι στις εξαγγελίες των υπεύθυνων γραφειοκρατών και η ανάληψη ευθύνης από την πιο μικρή ηλικία δημιουργεί ενεργούς πολίτες. Στις κοινότητες αυτές, η μάθηση δεν αγκομαχά πίσω από δείκτες PISA, οι εκπαιδευτικοί δεν ξεπέφτουν σε θηριοδαμαστές ή λοχίες, τα παιδιά δεν κατηγοριοποιούνται με βάση την ηλικία ή την επίδοση σε διαγωνίσματα. Ο τρόπος λειτουργίας αυτών των κοινοτήτων επιβάλλει τη συνεργασία και εκμαιεύει τις ιδιαίτερες κλίσεις από τον κάθε συμμετέχοντα.
Δημοκρατικά σχολεία υπάρχουν παντού, στην πραγματικότητα πρόκειται για ένα διαρκώς διευρυνόμενο κίνημα που εκτείνεται από τις ανατολικές ακτές των ΗΠΑ ως την Ιαπωνία και από τη Φινλανδία ως τη Νέα Ζηλανδία. Σταθμοί στη δημοκρατική εκπαίδευση υπήρξαν η δημιουργία του Dartington Hall School το 1926 και η συνέχισή του το 1987 από το Sands School, η δημιουργία του Sudbury Valley School στις Η.Π.Α το 1968, ίσως του πιο «φιλελεύθερου» και διαδεδομένου από τα δημοκρατικά σχολικά μοντέλα, η ίδρυση από τον Yaacov Hecht του δημοκρατικού σχολείου της Hadera στο Ισραήλ, που οδήγησε στη σταδιακή δημιουργία είκοσι πέντε περίπου δημοκρατικών σχολείων στο Ισραήλ και την ένταξή τους στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα καθώς και την ίδρυση του Ινστιτούτου για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (IDE), στο οποίο λειτουργεί ακαδημαϊκό πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στη δημοκρατική εκπαίδευση, η δημιουργία το 1993 του διεθνούς δικτύου με το όνομα Διεθνής Διάσκεψη για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση -International Democratic Education Conference (IDEC)- η οποία διεξάγεται κάθε χρόνο σε διαφορετικό μέρος του κόσμου, η δημιουργία το 2008 της Ευρωπαϊκής Κοινότητας για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση -European Democratic Education Community (EUDEC)- η οποία εκπροσωπεί πάνω από 43 σχολεία από σχεδόν όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και διεξάγει ετήσιες συνδιασκέψεις.
Στις χώρες εκείνες, που τα δημοκρατικά σχολεία (αλλά και η εκτός σχολείου διδασκαλία,unschooling, καθώς και άλλοι εναλλακτικοί τρόποι μάθησης), είναι ανεκτά, οι απόφοιτοί τους μπορούν να συμμετέχουν σε γενικές εξετάσεις στο τέλος της σχολικής ζωής (π.χ. General Certificate of Secondary Education – G.C.S.A για τη Μ. Βρετανία ή Abitur για τη Γερμανία) προκειμένου να πιστοποιηθεί η κατάκτηση ενός επιπέδου γνώσεων προκειμένου εισαχθούν, εφόσον το επιθυμούν, στην ανώτερη ή ανώτατη εκπαίδευση.
Το ερώτημα είναι: μπορούν τέτοια μοντέλα να εφαρμοστούν στο εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα; Η ευκολία της απάντησης είναι ευθέως ανάλογη με τη δυσκολία εφαρμογής της. Ας ρίξουμε, όμως πριν, μια ματιά στο υπάρχον σύστημα:
Τα σχολεία λειτουργούν με σαφή ιεραρχική δομή που τείνει τα τελευταία χρόνια να γίνεται όλο και πιο αυταρχική. Σύμφωνα με το Ν. 1566/1985, το βασικό νόμο για την εκπαίδευση, όσο και με το Ν. 682/1977 που αφορά στην ιδιωτική εκπαίδευση, την πρωταρχική ευθύνη για την εκπαίδευση έχει καταρχάς το υπουργείο παιδείας, το οποίο με υπουργικές αποφάσεις και προεδρικά διατάγματα ορίζει την οργάνωση και λειτουργία των σχολείων, την εγγραφή, μετεγγραφή και κατάταξη των μαθητών, την έναρξη και λήξη του σχολικού έτους, τη αξιολόγηση των μαθητών, την οργάνωση της μαθητικής ζωής, το γενικό πλαίσιο των σχολικών εκδηλώσεων και κάθε άλλη λεπτομέρεια σχετική με τη λειτουργία των σχολείων. Το υπουργείο, επίσης, επιβάλλει τη διδακτέα ύλη μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα.
Στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, υπεύθυνος είναι πρώτα απ’ όλους ο διευθυντής και έπειτα ο σύλλογος διδασκόντων. Ο διευθυντής είναι αρμόδιος για την τήρηση των νόμων και εγκυκλίων και για την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου διδασκόντων. Στο ίδιο πνεύμα των αποψιλωμένων αρμοδιοτήτων κινείται και ο σύλλογος διδασκόντων, ο οποίος μπορεί να συνεδριάζει αν ανακύψει κάποιο ειδικό θέμα και ζητηθεί από τον πρόεδρό του ή από το 1/3 του συλλόγου. Σε κάποιες συνεδριάσεις κάποιων θεμάτων, που και αυτά αρμόδιο να τα ορίσει είναι το υπουργείο, μπορεί να παρίστανται εκπρόσωποι των μαθητών.
Βασικός πρωταγωνιστής στην τάξη είναι ο δάσκαλος. Στην ουσία αποτελεί το εκτελεστικό όργανο της κεντρικής διοίκησης και φροντίζει να καλύψει την ύλη.
Μέσα σε αυτό το συγκεντρωτικό και άκαμπτο σύστημα, οι μαθητές αποτελούν τη βάση της πυραμίδας, την πολυπληθέστερη ομάδα με τις περισσότερες υποχρεώσεις και τη μικρότερη δυνατή ικανότητα παρέμβασης στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής. Η σχολική τους ζωή, που καλύπτει το ένα τρίτο της μέρας και συνολικά δώδεκα χρόνια ζωής, είναι απολύτως ρυθμισμένη, χωρίς περιθώρια πρωτοβουλιών. Τόσο το τι θα διδαχθούν όσο και το πώς θα διαλέξουν να δομήσουν τη μέρα τους είναι από πολύ πριν και από πολύ μακριά αποφασισμένο. Ο εγγύτερος εκπρόσωπος αυτής της απρόσωπης αρχής, που αποφασίζει για αυτούς, ο δάσκαλος, είναι ήδη ανίκανος να παρεκκλίνει από τις αποφάσεις και υποχρεωμένος από το νόμο να τις εκτελέσει. Είναι αυτονόητο ότι οι μαθητές δεν έχουν κανένα λόγο στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής παρά μόνο ως καταναλωτές πληροφοριών. Είναι επίσης αυτονόητο πως μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον, τα παιδιά έχουν τρεις δρόμους: α) της υποταγής, β) της εξέγερσης και γ) της εγκατάλειψης του σχολείου. Δεν είναι τυχαία τα υψηλά ποσοστά αποκλινουσών συμπεριφορών και μαθητικής διαρροής, τόσο σε πανευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο, όπως προκύπτει από σχετικές έρευνες, ενώ πρέπει να σημειωθεί ότι τα πρώτα δημοκρατικά σχολεία, το Summerhill και το Dartington Hall School, λειτούργησαν στον αντίποδα της συγκεντρωτικής εκπαίδευσης ως χώροι υποδοχής-θεραπείας παιδιών που είχε αποβάλει η κατεστημένη σχολική πραγματικότητα.
Επανερχόμενοι στο αρχικό ερώτημα, αν δηλαδή μπορούν τέτοια μοντέλα να εφαρμοστούν στο εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα, θα απαντούσαμε: ασφαλώς και μπορούν. Είναι θέμα καταρχάς πολιτικής βούλησης, μια και η βούληση μιας έστω μικρής μερίδας πολιτών είναι δεδομένη. Θα πρέπει, όμως, να σημειώσουμε πως το δημοκρατικό σχολείο είναι ελεύθερο κάθε άνωθεν επιβεβλημένου αναλυτικού προγράμματος, γι’ αυτό και είναι αδύνατη η προσαρμογή των αρχών του ή μέρους αυτών στα υπάρχοντα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. Η πρακτική άλλωστε αποδεικνύει πως αφενός θεσμοί, όπως τα πενταμελή και δεκαπενταμελή μαθητικά συμβούλια, αποτελούν καρικατούρες δημοκρατικής λειτουργίας αφού οι αρμοδιότητές τους είναι ουσιαστικά ανύπαρκτες, αφετέρου οι σχέσεις μαθητών – εκπαιδευτικών είναι ετεροβαρείς, υπέρ των δεύτερων, ασφαλώς. Είναι, βέβαια, δυνατό στο δημοκρατικό σχολείο να παρέχονται οι υποδομές και οι αντίστοιχοι εκπαιδευτικοί για τη διδασκαλία των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος, όπως γίνεται λόγου χάρη στο δημοκρατικό σχολείο της Hadera, όμως η παρακολούθηση των μαθημάτων από τους μαθητές είναι προαιρετική και η διαμόρφωση της σχολικής ζωής επαφίεται αποκλειστικά σε αυτούς και τους εκπαιδευτικούς μέσα από αποφάσεις που λαμβάνονται από τη σχολική συνέλευση, η οποία έχει αρμοδιότητα για όλα τα ζητήματα του σχολείου.
Για να υπάρξουν, λοιπόν, δημοκρατικά σχολεία στη χώρα μας, χρειάζεται τροποποίηση του Ν. 1566/1985 με την προσθήκη της δυνατότητας ίδρυσης και λειτουργίας δημόσιων πιλοτικών δημοκρατικών σχολείων πειραματικού χαρακτήρα. Τα σχολεία αυτά προτείνεται να ιδρυθούν και να λειτουργήσουν αρχικά σε περιοχές που παρατηρούνται αυξημένα ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου και παραβατικών συμπεριφορών και να αφορούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ο λόγος είναι ότι το δημοκρατικό μοντέλο εκπαίδευσης γεννήθηκε από την ανάγκη για ένταξη στη σχολική κοινότητα παιδιών με δυσκολία ένταξης στο κρατούν σχολικό σύστημα και κέρδισε την ανοχή της εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας επειδή πέτυχε στο σκοπό αυτό. Αυτό μαρτυρά η ιστορία του Summerhill και του Dartington Hall School στις αρχές του 20ου αι. αλλά και η ιστορία του Moo Baan Dek (Το Παιδικό Χωριό)στην Ταϋλάνδη, που λειτουργεί με παιδιά της απόλυτης φτώχιας, εγκαταλειμμένα, ορφανά και κακοποιημένα. Θα πρέπει να είναι πρωτοβάθμια σχολεία επειδή η μικρή ηλικία βοηθά στην επούλωση πληγών ενώ παιδιά στην εφηβεία με διαμορφωμένη ήδη κοσμοαντίληψη είναι δυσκολότερο να μάθουν να μην καταχρώνται την ελευθερία. Ο Α.Σ. Νηλ, ιδρυτής του Summerhill και πρωτοπόρος της δημοκρατικής εκπαίδευσης, έλεγε επ’ αυτού ότι αν το σχολείο του είχε την οικονομική δυνατότητα, δε θα δεχόταν παιδιά πάνω από την ηλικία των εφτά.
Μπορεί, επίσης, να γίνει χρήση της δυνατότητας που παρέχει το άρθρο 3 του Ν. 682/1977 για τα ιδιωτικά σχολεία, στο οποίο προβλέπεται, έπειτα από αίτηση όποιου ενδιαφέρεται, η ίδρυση και λειτουργία πειραματικού τύπου ιδιωτικών σχολείων με υπουργική απόφαση, στην οποία θα καθορίζεται το αναλυτικό τους πρόγραμμα και να δοθεί έτσι η δυνατότητα σε ιδιώτες που επιθυμούν, να ιδρύσουν και να λειτουργήσουν δημοκρατικά σχολεία.
Η λειτουργία τόσο δημόσιων πιλοτικών δημοκρατικών σχολείων πειραματικού χαρακτήρα όσο και η παροχή δυνατότητας σε ιδιώτες να ιδρύσουν ιδιωτικό δημοκρατικό σχολείο προϋποθέτει τη θέσπιση εξετάσεων στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίες πιστοποιούν την κατάκτηση ενός επιπέδου γνώσης που διασφαλίζει το πέρασμα από το ένα επίπεδο εκπαίδευσης στο άλλο.
Οι απαιτούμενες θεσμικές αλλαγές για τη δυνατότητα λειτουργίας δημοκρατικών σχολείων, οι οποίες θα μπορούσαν ασφαλώς να επιτρέψουν και την ίδρυση και λειτουργία μοντεσσοριανών σχολείων, σχολείων Steiner-Waldorf καθώς και τη νομιμοποίηση της εξωσχολικής μάθησης (unschooling), δεν επιβαρύνουν τον κρατικό προϋπολογισμό ενώ η εισαγωγή στον εκπαιδευτικό μας κόσμο εναλλακτικών τρόπων εκπαίδευσης μπορεί να ωφελήσει συνολικά, αφού τα αποτελέσματα του διαφορετικού ήθους που φέρουν οι τρόποι αυτοί διαχέονται ευρύτερα στην εκπαιδευτική κοινότητα.
ΠΗΓΕΣ
1. European Democratic Education Community -EUDEC www.eudec.org
2. International Democratic Education Network – IDENhttp://www.idenetwork.org/
3. David Gribble, Lifelines – http://www.davidgribble.co.uk/
4. Βικιπαιδεία, Δημοκρατική Εκπαίδευση
5. A.S. Neil’s Summerhill – http://www.summerhillschool.co.uk/
6. A.S.Neil, Σάμερχιλ το ελεύθερο σχολείο
7. A.S.Neil, Ελευθερία όχι αναρχία
8. Erik Erikson, Childhood and Society
9. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών – ΟΕΠΕΚ και Τμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Παν/μιου Μακεδονίας, Μελέτη για τις αποκλίνουσες συμπεριφορές και διαχείριση κρίσεων στο σχολείο (αριθ. πρωτ. 647/02-10-2006)
10. Η με αριθ. 21072α/Γ2/13-03-2003 Υ.Α (303ΦΕΚ, τ.Β’), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Δημοτικού – Γυμνασίου
11. Κώστας Χρυσαφίδης, Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία
12. http://www.manifesto15.org/el/#sign
Τετάρτη 7 Ιανουαρίου 2015
ΜΑΝΙΦΕΣΤΟ 15
Εξελικτική μάθηση
1η Γενάρη 2015
Πολλές από τις πιο εμπνευσμένες διακυρήξεις συνδέονται στενά με μια ημερομηνία. Η Διακήρυξη της Ανεξαρτησίας των Η.Π.Α υπεγράφη στις 4, Ιουλίου του 1776. Η Χάρτα 77 προέκυψε τον Ιανουάριο του 1977. Το Δόγμα 95 φιλοτεχνήθηκε το 1995. Οι ιδέες διαμορφώνονται και αναπτύσσονται με την πάροδο του χρόνου. Το μανιφέστο αυτό αντιπροσωπεύει ένα στιγμιότυπο από τις ιδέες μας, τα οράματα μας για το μέλλον και όλα όσα έχουμε μάθει μέχρι σήμερα για τη μάθηση και την εκπαίδευση. Αυτό το κείμενο χρησιμεύει ως σημείο αναφοράς για να μας βοηθήσει να αντιληφθούμε την πρόοδο που εχουμε κάνει μέχρι σήμερα, καθώς και τις ενέργειες που πρέπει να ακολουθήσουμε στη συνέχεια.
Σε έναν κόσμο που καταδυναστεύεται από την αβεβαιότητα και την αυξανόμενη αίσθηση της απαξίωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων μας, πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε την ατομικη μας επιτυχία, της κοινοτητάς μας και του πλανήτη μας; Πρέπει να εξελίξουμε την εκπαίδευση.
Που έχουμε καταλήξει μέχρι στιγμής
1. "Το μέλλον είναι ήδη εδώ - απλά δεν είναι πολύ ομοιόμορφα κατανεμημένο" (William Gibson στο Gladstone, 1999). Το πεδίο της εκπαίδευσης υστερεί σημαντικά έναντι των περισσότερων άλλων πεδίων, που σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στην τάση μας να κοιτάμε προς τα πίσω, αλλά όχι προς τα εμπρός. Διδάσκουμε την ιστορία της λογοτεχνίας, για παράδειγμα, αλλά όχι το μέλλον της γραφής. Διδάσκουμε ιστορικά σημαντικές μαθηματικές έννοιες, αλλά δεν συμμετέχουμε στη δημιουργία νέων μαθηματικών που απαιτούνται για να οικοδομήσουμε το μέλλον. Επιπλέον, όλα τα «επαναστατικά» που λαμβάνουν χώρα στην μάθηση και στην εκπαίδευση έχουν ήδη συμβεί σε διαφορετικές κλίμακες, αποσπασματικά και σε διαφορετικούς τόπους. Οι πλήρεις επιπτώσεις για τους εαυτούς μας και τις οργανωτικές μας δομές, θα αποκαλυφθούν όταν θα αναπτύξουμε το θάρρος να μαθαίνουμε από τις εμπειρίες των άλλων και όταν αναλάβουμε να αποδεχθούμε το ρίσκο και την ευθύνη της εφαρμογής μεθόδων προσανατολισμένων στο μελλοντικό αντίκτυπό τους.
2. Τα σχολεία έκδοσης 1.0 δεν μπορούν να διδάξουν τα παιδιά έκδοσης 3.0. Πρέπει να επαναπροσδιορίσουμε και να οικοδομήσουμε μια σαφή και κατανοητή εικόνα της εκπαίδευσης και της σημασίας της, σε ποιούς απευθύνεται και ποιον εξυπηρετεί το εκπαιδευτικο μας σύστημα. Η Η Η γενική υποχρεωτική εκπαίδευση βασίζεται σε ένα παρωχημένο μοντέλο του 18ου αιώνα για τη δημιουργία πολιτών με προοπτική να γίνουν πιστοί, παραγωγικοί εργάτες και γραφειοκράτες. Στη μετα-βιομηχανική εποχή, ο τελικός στόχος της εκπαίδευσης δεν θα πρέπει πλέον να είναι αυτός. Πρέπει να υποστηρίξουμε τους μαθητές να γίνουν καινοτόμοι, ικανοί να αναπτύσσουν τη φαντασία τους και τη δημιουργικότητα τους για να πραγματοποιήσουν νέα επιτεύγματα για την κοινωνία. Ενεργούμε με αυτόν τον τρόπο, διότι οι σημερινές προκλήσεις δεν μπορούν να επιλυθούν μέσω της παλιάς σκέψης και των παρωχημένων ιδεών. Και είμαστε όλοι συνυπεύθυνοι για τη δημιουργία του μέλλοντος με θετικά οφέλη για όλον τον κόσμο.
3. Τα παιδιά είναι κι αυτά άνθρωποι. Όλοι οι μαθητές πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ανθρώπινα όντα με αναγνωρισμένα ανθρώπινα δικαιώματα και ευθύνες. Αυτό συνεπάγεται ότι οι μαθητές πρέπει να έχουν λόγο στις επιλογές που αφορούν την εκπαίδευσή τους, συμπεριλαμβανομένων τη διοίκηση του σχολείου τους, το τρόπο και χρόνο που μαθαίνουν καθώς και όλους τους άλλους τομείς της καθημερινής ζωής. Αυτή είναι η πραγματική έννοια της ενσωμάτωσης. Στους μαθητές όλων των ηλικιών θα πρέπει να παραχωρούνται ελευθερίες να αναζητούν τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες και προσεγγίσεις για τη μάθησή τους, που είναι συμβατές με αυτούς, με την προϋπόθεση φυσικά οι αποφάσεις τους να μην συγκρούονται με την ελευθερία των άλλων στο να πράξουν ανάλογα. (προσαρμοσμένο από EUDEC, 2005).
4. Η συγκίνηση του να πηδάς από ένα βράχο, αποφασίζοντας να το πράξεις ο ίδιος είναι ένα κορυφαίο γεγονός που ποτέ δεν θα βιώσεις εάν κάποιος άλλος σε ωθήσει. Με άλλα λόγια, το κάθετο, δασκαλοκεντρικό μοντέλο μάθησης δεν μεγιστοποιεί τη μάθηση, καθώς «καταβροχθίζει» την περιέργεια και εξαλείφει τα εσωτερικά κίνητρα. Πρέπει να αγκαλιάσουμε την επίπεδη, οριζόντια, και πολυπρισματική προσέγγγιση στη μάθηση, συμπεριλαμβανομένης της ομαδικής μάθησης και της ομότιμης διδασκαλίας και να ενδυναμώσει τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν την αυθεντική πρακτική αυτών των τρόπων. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δημιουργήσουν χώρο για να επιτρέπουν στους μαθητές να καθορίσουν εάν και πότε θα πηδήξουν απο το βράχο. Η αποτυχία είναι ένα φυσικό μέρος της μάθησης, όπου μπορούμε πάντα να δοκιμάσουμε ξανά. Σε ένα μονοδιάστατο μαθησιακό περιβάλλον, ο ρόλος του δασκάλου είναι να βεβαιώσει ότι η προσγείωση δεν έχει τραγική κατάληξη. Η αποτυχία είναι επιτρεπτή, αλλά η δημιουργία της αποτυχίας δεν είναι.
5. Μην εκτιμάς αυτό που μετράς, αλλά μέτρα αυτό που εκτιμάς. Με την εμμονή μας για βαθμολόγηση, έχουμε επιτρέψει στο OECD να γίνει το Παγκόσμιο Υπουργείο Παιδείας μέσω του καθεστώτος PISA, καθώς η τάση για μέτρηση της εκπαίδευσης εξαπλώνεται σε όλο το κόσμο. Σε εθνικό επίπεδο, είναι σαν να συναγωνιζόμαστε ποιο είναι το πιο όμορφο παιδί σε μια απόλυτα ομοιόμορφη οικογένεια. Ακόμα χειρότερα, τα σχολεία μας παράγουν πολιτικούς που δεν γνωρίζουν πως να ερμηνεύσουν τα αποτελέσματα των τεστ. Οι καλύτερες καινοτομίες συχνά "χαντακώνονται" τη στιγμή που αρχίζουμε να ανησυχούμε για τη βαθμολόγηση. Πρέπει να βάλουμε ένα τέλος στην υποχρεωτική εξέταση και να επαναεπενδύσουμε τις δυνάμεις μας σε αυτές τις εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες που δημιουργούν αυθεντική αξία και δυνατότητες ανάπτυξης.
6. Αν η "τεχνολογία" είναι η απάντηση, ποια ήταν η ερώτηση; Φαίνεται οτι εμμένουμε στις νέες τεχνολογίες, ενώ έχουμε περιορισμένη κατανόηση των πλεονεκτημάτων ή πώς μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση. Η χρήση της τεχνολογίας είναι εξαιρετική για να κάνει ότι έχουμε μάθει να κάνουμε καλύτερα, αλλά το να χρησιμοποιούμε τις νέες τεχνολογίες για να κάνουν τα ίδια παρωχημένα πράγματα στην τάξη, φαντάζει με χαμένη ευκαιρία. Οι μαυροπίνακες έχουν αντικατασταθεί από λευκούς και διαδραστικούς. Τα βιβλία έχουν αντικατασταθεί από τα iPads. Αυτό είναι σαν να χτίζεις ένα πυρηνικό εργοστάσιο για να τροφοδοτήσεις ένα κάρο με άλογα. Ωστόσο, τίποτα δεν έχει αλλάξει και εμείς ακόμη επικεντρώνουμε τεράστιους πόρους σε αυτά τα εργαλεία και σπαταλούμε τις ευκαιρίες να αξιοποιήσουμε τις δυνατότητές τους να μετατρέψουν το αντικέμενο της γνώσης και τον τρόπο που τη λαμβάνουμε. Με την αναβίωση πρακτικών του παρελθόντος με τις νέες τεχνολογίες, τα σχολεία επικεντρώνονται περισσότερο στη διαχείριση του υλικού και του λογισμικού και όχι στην ανάπτυξη της νοητικής αντιληπτικότητας των μαθητών και στη σκόπιμη και ουσιαστική χρήση των εργαλείων αυτών.
7. Οι Ψηφιακές δεξιότητες είναι αόρατες, κι έτσι πρέπει να είναι και οι τεχνολογίες στα σχολεία. Η αόρατη μάθηση ειναι αναγνώριση του γεγονότος ότι το μεγαλύτερο μέρος της μάθησης μας είναι αόρατο- δηλαδή είναι μέσω ανεπίσημων, μη τυπικών και τυχαίων εμπειριών παρά μέσω της τυπικής εκπαίδευσης. Λαμβάνει υποψη την επίδραση των τεχνολογικών εξελίξεων στην ανάδειξη των αόρατων σημείων, αλλά όπως και αυτα τα σημεία, έτσι και η χρήση τεχνολογιών είναι το ίδιο αόρατη και ρευστή. Εάν η πρόκληση για τα σχολεία και τις κυβερνήσεις μας είναι να δημιουργήσουν μαθητές που θα ξεχωρίζουν για την δημιουργικότητα και την καινοτομία τους και όχι μαθητές που μηχανικά απομνημονευουν και αναπαράγουν παλιές ιδέες, η όποια χρήση τεχνολογίας πρέπει να βοηθά προς αυτη την κατεύθυνση. Τα σχολεία δεν πρέπει να χρησιμοποιούν υπολογιστές για να κάνουν τη δουλειά πάνω σε προδιατυπωμένες παραμέτρους με αναμενόμενα αποτελέσματα. Πρέπει να χρησιμοποιούνται για το σχεδιασμό και την δημιουργία προϊόντων και αποτελεσμάτων μάθησης που ξεπερνούν τα πλαίσια της διδακτέας ύλης. Αντί λοιπόν, να βάζουμε την τεχνολογια στο προσκήνιο και να επισκιάζουμε την μάθηση, ας την διατηρήσουμε αόρατη αλλά περιρρέουσα, διευκολύνοντας έτσι τους μαθητές να ανακαλύψουν τα δικά τους μονοπάτια ανάπτυξης με τη χρήση αυτών των εργαλείων.
8. Δεν μπορούμε να διαχειριστούμε τη γνώση. Όταν μιλάμε για γνώση και καινοτομία, έχουμε συχνά την τάση να συγχέουμε τις έννοιες με τα δεδομένα και τις πληροφορίες. Πολύ συχνά, αυτοεξαπατούμαστε, σκεπτόμενοι ότι έχουμε δώσει στα παιδιά τη γνώση, όταν εμείς απλώς τα εξετάζουμε για να δούμε ποιες πληροφορίες μπορούν να επαναλάβουν. Για να γίνουμε σαφείς: Τα δεδομένα είναι διάσπαρτα κομμάτια, από τον συνδυασμό των οποίων προκύπτουν οι πληροφορίες. Γνώση σημαίνει η λήψη πληροφοριών για τη δημιουργία νοήματος σε προσωπικό επίπεδο. Θα καινοτομήσουμε όταν αναλάβουμε δράση με ό, τι ήδη γνωρίζουμε για τη δημιουργία νέων αξιών. Η κατανόηση της διαφοράς αυτής εκθέτει ένα από τα μεγαλύτερα ζητήματα που αντιμετωπίζει η σχολική διαχείριση και η σχολική διδασκαλία: Αν και είμαστε καλοί στη διαχείριση πληροφοριών, απλά δεν μπορούμε να διαχειριστούμε τη γνώση στα κεφάλια των μαθητών χωρίς να την υποβαθμίσουμε σε πληροφορία.
9. "Το δίκτυο είναι η μάθηση» (Siemens, 2007). Η αναδυόμενη παιδαγωγική αυτού του αιώνα δεν έχει προγραμματιστεί προσεκτικά. Μάλλον, είναι ανεπτυγμένη με ένα ρευστό τρόπο. Οι τροχιοδρομές μας σε όλα τα δίκτυα είναι τα μονοπάτια μας προς τη μάθηση και καθώς το δίκτυο επεκτείνεται, το ίδιο κάνει και η γνώση μας. Σε συνδετικές προσεγγίσεις στη μάθηση, εμείς συνδέουμε τις ατομικές μας γνώσεις για να δημιουργήσουν νέες κατανοήσεις. Μοιραζόμαστε τις εμπειρίες μας και δημιουργούμε νέα (κοινωνική) γνώση ως αποτέλεσμα. Πρέπει να επικεντρωθούμε στην ικανότητα των ατόμων να περιηγηθούν σε αυτό το χώρο και να κάνουν τις συνδέσεις μόνοι τους, ανακαλύπτοντας με ποιό τρόπο οι ιδιαίτερες γνώσεις και τα ταλέντα τους πλαισιώνουν την επίλυση νέων προβλημάτων.
10. Το μέλλον ανήκει στους «σπασίκλες", στους κομπιουτεράκηδες, στους μαστροχαλαστές, στους οραματιστές και στους πολυμήχανους. Αν και δεν αναμένουμε από όλους να γίνουν επιχειρηματίες, όσοι δεν αναπτύσσουν επιχειρηματικές δεξιότητες βρίσκονται σε πολύ μειονεκτική θέση. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα θα πρέπει να επικεντρωθεί στην ανάπτυξη των entreprenerds: των ατόμων που αξιοποιούν τις εξειδικευμένες γνώσεις τους για να οραματιστούν, να δημιουργήσουν, να κατασκευάσουν, να εξερευνήσουν, να μάθουν και να προωθήσουν την επιχειρηματική, πολιτιστική και κοινωνική τους αποστολή, να αναλάβουν τα ρίσκα και να απολαύσουν τη διαδικασία όσο και το τελικό αποτέλεσμα, χωρίς να φοβούνται τις πιθανές αστοχίες ή λάθη που περιλαμβάνει αυτή η εξερεύνηση.
11. Σπάστε τους κανόνες, αλλά αντιληφθείτε πρώτα σαφώς, το λόγο που ενεργείτε έτσι. Τα σχολικά μας συστήματα είναι θεμελιωμένα πάνω στην κουλτούρα της υπακοής, στην επιβεβλημένη συμμόρφωση και στον εφησυχασμό. Η δημιουργικότητα των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτηρίων μας μας είναι εγγενώς υποβαθμισμένη. Είναι πιο εύκολο να μας λένε τι να σκεφτόμαστε από το να σκεφτόμαστε μόνοι μας. Θέτοντας ερωτήματα χωρίς αναστολές και οικοδομώντας μια μεταγνωστική επίγνωση του τι έχουμε δημιουργήσει και τι θα θέλαμε να κάνουμε γι 'αυτό, μπορούμε να "θεραπεύσουμε" αυτή τη θεσμοθετημένη "ασθένεια". Μόνο τότε θα μπορούμε να προβούμε σε δικαιολογημένα χτυπήματα στο σύστημα, που θα αμφισβητούν το στατους κβο και θα έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν πραγματικό αντίκτυπο.
12. Πρέπει και μπορούμε να οικοδομήσουμε έναν πολιτισμό της εμπιστοσύνης στα σχολεία και στις κοινότητές μας. Όσο τα εκπαιδευτικά μας συστήματα εξακολουθούν να βασίζονται στον φόβο, το άγχος και τη δυσπιστία, οι προκλήσεις για όλα τα παραπάνω θα συνεχιστούν. Στο πρότζεκτ Minnevate! (ΜΑSΑ, 2014), οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι αν πρόκειται οι εκπαιδευτικοί να οικοδομήσουμε μια συλλογική ικανότητα να μετεξελίξουμε την εκπαίδευση, χρειαζόμαστε την εμπλοκή της κοινότητας και πρέπει επίσης να συνεργαστούμε με τις κοινότητες στις οποίες δραστηριοποιούμαστε. Αυτό απαιτεί μια νέα θεωρία της δράσης, με επίκεντρο την εμπιστοσύνη, όπου οι μαθητές, τα σχολεία, οι κυβερνήσεις, οι επιχειρήσεις, οι γονείς και οι κοινότητες συμμετέχουν σε συνεργατικές πρωτοβουλίες, ωστε να συν-δημιουργήσουν το νέο εκπαιδευτικό τοπίο του μέλλοντος.
Κάποιοι λένε ότι οι αρχές αυτές απαιτούν μια επανάσταση που πρόκειται να πραγματοποιηθεί. Άλλοι λένε ότι χρειάζονται τεράστια καινοτόμα βήματα για να επιφέρουν θετικές εξελίξεις στο μέλλον της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Πιστεύουμε ότι χρειαζόμαστε και τα δύο, ή όπως λέει ο Ronald van den Hoff (2013): "Αυτό που πραγματικά χρειαζόμαστε είναι ένα innovution!" (236 σελ. "καινο-επανάσταση").Και αυτό είναι η ευγενής μας επιδίωξη: Να "καινο -επαναστατήσουμε" (innovute) όχι μόνο με τις ιδέες μας, αλλά και με τις ουσιαστικές εφαρμογές όσων κατέχουμε μέσω ατομικών προσπαθειών και συλλογικά, σε παγκόσμιο επίπεδο.
Διαδώστε και υπογράψτε το μανιφέστο! Ο ευκολότερος τρόπος για να δείξετε την υποστήριξή σας για αυτό το μανιφέστο είναι να το μοιραστείτε με τους φίλους και τους συναδέλφους σας. Στο Twitter, παρακαλούμε να χρησιμοποιήσετε το hashtag # manifesto15.
Υπογράψτε το ελληνικό κείμενο εδώ
Δευτέρα 20 Οκτωβρίου 2014
Θεμα παρουσίασης : Εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης
3ο φεστιβάλ Αλληλέγγυας
και Συνεργατικης Οικονομίας
Πολιτιστικό κέντρο
δήμου Ελληνικού
Κυριακή 12 Οκτωβρίου
2014
Διοργάνωση/συντονισμός
φόρουμ Ελευθεριακή
εκπαίδευση
Ηλιακό Λεωφορείο: μια πρωτοβουλία για την προώθηση του
ταξιδιού και της περιπλάνησης ως μέσων
απόκτησης γνώσεων. (roadschooling). Βιωματική
μαθηση στην πράξη. Αποεκπαίδευση.
Σταδιακή απεμπλοκή και κατάργηση του
σχολείου. Μετάβαση στο σχολείο ανοιχτού
κώδικα. Ευέλικτο σχολείο.
Αρχική εισήγηση:
Κατάργηση του σχολείου
φυλακή. Μετάβαση σε εναλλακτικά σχήματα
που θα αξιοποιούν τις δυνατότητες και
τα μέσα που προσφέρει κάθε τόπος και οι
κάτοικοι του.
Το σχολείο ως θεσμός
έχει αποικήσει και “κατατροπώσει” το
θυμικό μας σε τέτοιο βαθμό, ώστε δεν
διανοούμαστε ούτε να συζητήσουμε την
αμφισβήτηση της υπαρξής του.
Η τυποποίηση της γνώσης
στο αυτιστικό περιβάλλον του σχολείου
και η έλλειψη πλουραλισμού και πολυμορφίας.
Ενα εκπαιδευτικό σύστημα διαμορφωμένο
ώστε να ευημερούν οι αριθμοί, αντί να
ευημερούν οι άνθρωποι, ως πολύπλευρες
ψυχοσωματικές οντότητες.
Αξιοποίηση της φυσικής
τάσης των παιδιών για εξερεύνηση , να
γίνει ο βασικός άξονας της μάθησης και
της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Αυτοδιάχειριση στις
ζωές μας, σημαίνει αυτοδιαχείριση της
εκπαίδευσης.
Να μεταβούμε απο την
ιδρυματοποιημένη εκπαίδευση στην
εκπαίδευση ανοιχτού κώδικα.
Από ενα κλειστό σύστημα
(περιορισμένο, δύσκαμπτο, δυσλειτουργικό)
αποκομμένο από τις πραγματικές ανάγκες
των ανθρώπων και της κοινωνίας τους, να
μεταβούμε στο αντιθετό του.
Τα παιδιά χαίρονται τη
μαθησιακή διαδικασία όταν βρίσκονται
στο κατάλληλο περιβάλλον, που ευνοεί
την πολύπλευρη ανάπτυξη των ιδιαίτερων
κλίσεων τους.
“ο βασιλιάς ειναι
γυμνός” - “τα σχολεία είναι φυλακές”
“θέατρο του δρόμου”-
“σχολείο του δρόμου” (roadschooling)
Προβολή ταινιών:
Κεν Αντερσον
Η παιδεία των ελεύθερων
πολιτών
Παρέμβαση "Συνήγορος του Πολίτη"
Θέματα που συζητήθηκαν:
Νομικό ζήτημα. Αστικές
συνέπειες για την άρνηση συμμετοχής
στο σχολείο.
Κατ' οίκον εκπαίδεyση
(home schooling)
μονο με προβλεψη για
μηχανισμό εποπτείας των εναλλακτικών
τροπων, που θα δίνει τη δυνατότητα να
παρακολουθείται τακτικά.
Η περίπτωση του δημ.
Σχολείου Φουρφουρά είναι μια απόκλιση
από τον κανόνα, που επετράπη.
132ο σχολείο της Αθήνας.
Κατά πόσο είναι εφικτό αυτό το παράδειγμα
στα δημόσια σχολεία.
Το Αλλο Σχολείο σε ελληνικη επαρχιακη πολη. Ειδική κατηγορία.
Η διεθνής ένωση
δημοκρατικών σχολείων
Το παράδειγμα της
Ολλανδίας
Ομάδα αποσχολειοποίησης
σε νησι εντος του ελλαδικου χωρου.
Το παράδειγμα του
Ισραήλ.
Η συμμόρφωση επιτυγχάνεται
λόγω της σύνδεσης της εκπαίδευσης με
την επαγγελματική αποκατάσταση.
Η παιδεία αλλάζει την
κοινωνία ή η κοινωνία αλλάζει την
παιδεία;
Νέες ιδέες/προτάσεις
διεκδίκηση θεσμοθέτησης
ενός κοινωνικού σχολείου της κοινότητας.
Να καταργηθεί το άρθρο
3 του νόμου 1566/85
Πρόταση για σχεδιασμό
ολοκληρωμένης και δομημένης πρότασης,
από σύμπραξη εκπαιδευτικών , γονέων και
νομικών, ενός εναλλακτικού σχολείου
που θα κατατεθεί με αίτημα στο υπουργείο
παιδείας και εξέταση από τον Συνήγορο
του Πολίτη της ενδεχόμενης απορριψής
του.
Τετάρτη 1 Οκτωβρίου 2014
Παιδαγωγικά υβρίδια και η αναζήτηση του Καλού Σχολείου
"Το
να προσπαθήσεις να ορίσεις συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του Καλού Σχολείου είναι
ένα έργο που έχει γίνει δημοφιλές τα τελευταία χρόνια μεταξύ των ανθρώπων του
σχολείου. Οι βασικές προϋποθέσεις του ερωτήματος, παρόλα αυτά, αποκαλύπτουν
παιδαγωγική και φιλοσοφική άγνοια που οδηγεί, ειρωνικά, προς μία απάντηση.
Μετά
από λίγο περισσότερο από 150 χρόνια υποχρεωτικής κρατικής εκπαίδευσης στη
Βόρεια Αμερική, την κατανάλωση ενός τεράστιου αριθμού από ανρθώπινες και
φυσικούς πόρους και την γκετοποίηση γενεών νεολαίας, ο πολιτισμός μας δεν
πλησίασε καθόλου κοντύτερα προς ένα σχολικό φαντασιακό μιας εκπαιδευτικής
ισότιμης κοινότητας. Υπάρχει βαθύς ανταγωνισμός στο υποχρεωτικό σχολείο (δεν
υπάρχει τίποτα πιο κλισέ από το 'τα παιδιά σιχαίνονται το σχολείο'), και όμως ο
πολιτισμός μας αγκιστρώνεται στην ψευδαίσθηση ότι τα σχολεία παγκοσμιοποιούν
την κανονική τους όψη για την γνώση και τις ικανότητες.Η πραγματικότητα είναι ότι τα σχολεία δεν κάνουν τα παιδιά μας εξυπνότερα, με περισσότερες γνώσεις, περισσότερο ικανά ή εξοπλισμένα. Γνωρίζατε, για παράδειγμα, ότι ο αλφαβητισμός στη Μασαχουσέτη, όπου το υποχρεωτικό σχολείο πρωτορίζωσε στην ήπειρο, ήταν 95% το 1850, 2 χρόνια πριν να γίνει νόμος; Δεν έχει ξαναφτάσει σε τέτοια επίπεδα από τότε. Ή ότι στις ΗΠΑ, μια χώρα που τόσο ενθουσιωδώς κατάπιε το χάπι του υποχρωετικού σχολείου, ακόμα μόνο το 32% των παιδιών 4ης δημοτικού μπορούν να διαβάσεις στο ίδιο επίπεδο;. Παρόλη την έκρηξη της χρηματοδότητας τις τελευταίες δεκαετίες («ακόμα και λαμβάνοντας υπόψιν τον πληθωρισμό, η χρηματοδότηση στις ΗΠΑ έχει διπλασιαστεί από το 1985»), η απόδοση των βορειοαμερικανικών σχολείων, χρησιμοποιώντας τα δικά τους στάνταρντς, συνεχίζει να μειώνεται.
Υπάρχουν όγκοι στατιστικών για τα οποία είμαι σίγουρος ότι είσαστε γνώστες, και χρησιμοποιώ αυτά τα παραδείγματα μόνο για λόγους επίδειξης. Θεωρώ ότι είναι πιο επιτακτικό να θέσουμε τα θεμελιώδη ερωτήματα γύρω από τη φύση των σχολείων, και της εμπειρίας των παιδιών με αυτά. Το ζήτημα δεν είναι να ρωτήσουμε κατά πόσο τα σχολεία «δουλεύουν» αλλά να δούμε από κοντά τη φύση της καθημερινότητας των παιδιών μας. Ο Αινστάιν είπε ότι ο ορισμός της τρέλας είναι να κάνεις το ίδιο πράγμα ξανά και ξανά και να περιμένεις διαφορετικά αποτελέσματα. Είναι κάτι που μου έρχεται στο μυαλό συχνά όταν σκε΄φτομαι την υποχρεωτική εκπαίδευση.
Θα μπορούσε κάποιος σώφρων να υποστηρίξει ότι ο καλύτερος τρόπος για ένα παιδί να μεγαλώνει και να αναπτυχθεί είναι να ιδρυματοποιηθεί για 6 ώρες την ημέρα, 5 ημέρες την εβδομάδα, 10 μήνες το χρόνο και για 12 χρόνια της νεότητάς του; Να περνάει το μεγαλύτερο μέρος των ημερών του περιορισμένο σε ένα δωμάτιο με 30 συνομίληκους και 1 ενήλικο; Να υποχρεούται να καταναλώσει υλικό που ούτε αυτά ούτε ο δάσκαλός τους έπαιξαν κάποιο σημαντικό ρόλο στην επιλογή του; Να αλλάζει δραστηριότητες στο άκουσμα ενός κουδουνιού; Να καταπίνει εξουσία, τεστς, επιτήρηση και παρακολούθηση ως τρόπο ζωής;
Η βασική πλευρά της καθημερινής σχολικής ζωής έχει αναπτυχθεί και συνεχίζει να εξελίσσεται όχι ως απάντηση στις ανάγκες του μαθητή, αλλά από τις θεσμικές ανάγκες. Η σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη είναι σχεδόν εξολοκλήρου περιορισμένη από τις απαιτήσεις της τάξης, και έχει λίγη χρησιμότητα να ρωτάνε οι δάσκαλοι ευρείες ερωτήσεις γύρω από την ευζωία των μαθητών τους. Οι μαθητές αναγκάζονται να ταιριάζουν στο πλαίσιο των σχολικών ημερών, χρόνων, προγραμμάτων, ατζεντών, ωρολογίων προγραμμάτων και της σχολικής τάξης, και προϋποτίθεται η δικιά τους ευελεξία και προσαρμοστικότητα και όχι αυτή του θεσμού. Γιατί απαιτούμε από τα παιδιά να προσαρμοστούν στα σχολεία και όχι το αντίστροφο;
ΤΟ να αναγκάζουμε τα παιδιά να προσαρμοστούν σε ένα προκαθορισμένο θεσμικό μοντέλο οδήγησε στην ανάπτυξη ενός ολόκληρης εκπαιδευτικής βιομηχανίας από καρότα και μαστίγια, λαδώματα, απειλές, επιβραβεύσεις, επιτηρήσεις, παρακολουθήσεις, φαρμάκων, θεραπειών, συμβουλευτικών υπηρεσιών και άλλα, που προσπαθούν απεγνωσμένα να εξασφαλίσουν ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν το ίδιο ωρολόγιο πρόγραμμα, με τον ίδιο τρόπο και με τον ίδιο ρυθμό. Η πραγματικότητα είναι ότι όλα τα παιδιά είναι μοναδικά αινιγματικά πλάσματα με συνεχώς μεταβαλλόμενα μαθησιακά πρότυπα, ανάγκες, πάθη, οικογενειακές καταστάσεις, ικανότητες και συνήθειες.
Και για αυτό είναι αδύνατο να περιγράψεις το Καλό Σχολείο, ως να ήταν μια μαγική φόρμουλα που θα μπορούσε να εφαρμοστεί και να επανεφαρμοστεί παντού. Είναι το τεχνοκρατικό φαντασιακό του να επιβάλεις βιομηχανικά παραγωγικά μοντέλα παντού. Τα παιδιά θέλουν χώρους να μαζεύονται και χώρους να συναντούν ενδιαφέροντες και ενδιαφερόμενους ενήλικες που νοιάζονται αυτά και τις ζωές τους. Πέρα από αυτό, υπάρχει ένα απεριόριστο σύνολο από δυνατότητες, και το πώς αυτοί οι χώρου δημιουργούνται είναι θέμα τοπικής συζήτησης και αναζήτησης. Τα παιδιά και οι οικογένειες χρειάζεται να έρθουν μαζί και να δημιουργήσουν τα είδη εκείνα των θεσμών τα οποία εξυπηρετούν καλύτερα τα παιδιά τους, τις οικογένειές τους και τις κοινότητές τους. Οι πόροι, τα μέσα, οι άνθρωποι, η γνώση, τα εφόδια είναι όλα μέρος. Το μόνο που λείπει είναι οι πολιτική και πολιτισμική θέληση να αποκηρύξουμε το υποχρεωτικό κρατικό σχολείο.
***************
Πρόσφατα ήμουν σε δείπνο με την οικογένεια ενός νεαρού μαθητή που πρόσφατα μετανάστευσε από το Ισραήλ. Περιγράφανε την ευχαρίστηση που βρήκαν το Windsor House και την τρομερή τους αηδία για την κατάσταση του τοπικού σχολείου που ο γιος τους πρωτοπήγε όταν έφτασαν στον Καναδά. Μιλούσαν για την γραφειοκρατία, το χαμηλό επίπεδο ακαδημαϊκής δραστηριότητας και το πρωτο-στρατιωτικό μοντέλο οργάνωσης, όταν το 12χρονο παιδί μπήκε στην κουβέντα, με άγριες διαθέσεις. 'Ξέρατε', είπε, 'μπορείτε να φανταστείτε, ότι σε αυτό το σχολείο με έβαλαν να σηκώνω το χέρι μου ότι ήθελα να πάω στην τουαλέτα;' Και όλη η οικογένεια άρχισε να γελάει δυνατά. 'Και μετά, άρχισαν να μοιράζουν κάρτες, και επιτρεπόταν μόνο 15 επισκέψεις στην τουαλέτα το μήνα. και ο δάσκαλος έπρεπε να σημειώνει την κάρτα μου κάθε φορά.' Δεν μπόρεσε να τελειώσει καθώς όλη η οικογένεια έπεσε σε υστερικά γέλια.
Μετά από λίγο τους εξήγησα ότι το να πρέπει να ζητήσεις την άδεια για να πας τουαλέτα δεν ήταν μία περίεργη ανωμαλία σε κάποιο περίεργο σχολείο, αλλά μάλλον δεδομένο στον Καναδά. Το γέλιο τους έσβησε καθώς μα κοιτάζαν: 'Εννοείς. πραγματικά; Πραγματικά; Σε όλα τα σχολεία; Μα αυτό είναι τρελό. Ούτε καν τα ποιο αυστηρά σχολεία στο Ισραήλ δεν θα δοκίμαζαν κάτι τέτοιο.' Και όλοι γελάσαμε με το παρανοϊκό του πράγματος.
Το κατά πόσον αυτό αντανακλά επακριβώς την σχολική κατάσταση στο Ισραήλ, δεν έχω ιδέα. Το ζήτημα όμως είναι ότι ιδωμένο από τα μέσα, το να επιβάλεις σε παιδί να κάθεται στο θρανίο, να μένει σε ένα δωμάτιο, να ακολουθεί το πρόγραμμα, να αλλάζει θέματα με το κουδούνι, να σηκώνει το χέρι και να ρωτάει για να πάει στην τουαλέτα και όλα τα υπόλοιπα μοιάζουν λογικά. Αν όμως κάνεις ένα βήμα απέξω και κοιτάξεις μέσα, η παράνοια και η βλακεία στη βάση είναι προφανής. Ίσως το να ρωτάς για να πας για κατούρημα να είναι μικρό πράγμα, αλλά αντανακλά τη φύση της εκπαίδευσης, τον έλεγχο των παιδιών που απαιτούν τα σχολεία, και αρχίζει να φωτίζει μεγαλύτερες πραγματικότητες
Μιλώντας με κάποια από τα 60 και πλέον παιδιά που έρχονται από το Purple Thistle Castle σε τακτική βάση, το κυρίαρχο αίσθημα όταν ρωτούνται τι δούλεψε και τι όχι στα σχολικά τους χρόνια περιφέρεται γύρω από τον έλεγχο:
Μπέκυ (20 χρονών): Το μεγαλύτερο τμήμα της αγανάκτησής μου ήταν επειδή δεν είχα επιλογή γύρω από την δική μου εκπαίδευση και ήμουν πράγματι αμέτοχη στο τι έκανα. Ήταν ένα θυμωμένο είδος περιβάλλοντος το οποίο σε προετοιμάζει για αποτυχία. Έχανα το κίνητρο να αποστηθίσω την πληροφορία που απαιτούσαν, δεν με ενδιέφερε πραγματικά στο μεγαλύτερο ποσοστό. Αρκετή πληροφορία διδάσκεται με καλές προθέσεις, είναι ο τρόπος που την διδάσκουν, και η ιδέα ότι αυτό το συγκεκριμένο πρόγραμμα είναι ο μόνος τρόπος να σκεφτείς τον κόσμο σου κριτικά και καλά. Όλο το σχολικό μοντέλο είναι τόσο φτωχό σε φαντασία. Τόσοι δημιουργικοί τρόποι να μαθαίνουμε και επιλέξαμε αυτόν.είναι λυπηρό.
Τζέσσε (21): Το γυμνάσιο ήταν μία συνεχής μάχη. ΄Χα πραγματικές μάχες με τους δασκάλους όπως σχεδόν όλα τα παιδιά, και οι μάχες μεταφερόντουσαν και στα παιδιά. Απλώς ο μεγάλος αριθμός μαθητών σήμαινε ότι οι καθηγητές δεν μπορούσαν ποτέ πραγματικά να μας γνωρίσουν ή να μάθουν τι ήθελα ή τι χρειαζόμουν. Ποτέ δεν μου επιτράπηκε πραγματικά να αφιερώσω χρόνο για να αντιμετωπίσω τις τάξεις και το υλικό καλά. Απλώς υπήρχαν πάρα πολλές κόντρες με τους καθηγητές και τα άλλα παιδιά. Δεν η΄ταν ένα μέτος που ένιωθα ασφαλής. Το πλήθος των εργαλείων και των πόρων ήταν καλό πράγμα. Έμαθα πώς να γυρνώ λάστιχα και άλλα καλά πρακτικά πράγματα. Υπάρχουν τόσα πολλά στο σχολείο που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν καλύτερα, σε κοινωνικά κέντρα ή κάτι τέτοιο.
Νικόλ (19): Οι σχολικές μου μέρες ήταν βασικά μια μακριά σειρά από τσακωμούς γύρω από το τι μπορούσα και τι δεν μπορούσα να κάνω, που σκιάζαν την ικανότητά μου να μάθω πραγματικά κάποια πράγματα. Οι τσακωμοί με τους καθηγητές γύρω από το τι μπορεί να αποφύγεις και τι όχι. Αυτό μαθαίνεις, όχι την ύλη. Υπήρχαν αρκετοί καλοί καθηγητές, αλλά είναι τόσο πολλά παιδιά εναντίον ενηλίκων και μετά παιδιά εναντίον παιδιών που είναι δύσκολο να σκεφτείς σωστά.
Πολλές από τις δικές μου παρατηρήσεις των νεαρών που ερχόντουσαν στο κέντρο μας επιβεβαίωσαν τις δυσκολίες που πολλοί μαθητές έχουν ερχόμενοι από μία νεότητα κυριαρχούμενη από εξουσιαστικά σχολεία. Πως μπορούμε να περιμένουμε από τους ανθρώπους να περάσουν όλη τους τη ζωή σε ένα τέτοιο (coercive) θεσμό και να βγουν με μία αίσθηση υπευθυνότητας, ικανότητα να προκαλούν αλλαγές, να πάρουν τις ζωές τους στα χέρια τους; Περνώντας όλες τις ημέρες σου σε ένα σαφώς αντιδημοκρατικό περιβάλλον (εννοώντας όλες τις έννοιες της ιδέας) δεν προετοιμάζεσαι επαρκώς για να γίνεις ένα ενδιαφερόμενος, αυτοκαθοδηγούμενο μέλος της κοινότητας.
*************
Έτσι τι θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι ένα καλό με΄ρος για παιδιά; Ας χρησιμοποιήσουμε τα ίδια κριτήρια που περιγράφουν τις βιβλιοθήκες, τα πάρκα, τις πλατείες, τους ποδηλατόδρομους, τα κοινωνικά κέντρα, μέρη που άνθρωποι από όλο τον κόσμο χρησιμοποιούν και αγαπούν. Αυτά είναι δημόσια μέρη με την πραγματική έννοια της λέξης, ευρέως διαθέσιμα, ανοιχτά για πολλαπλές χρήσεις, ελεύθερα όταν γίνεται, και δεν έχουν μια coersive ατζέντα. Αυτοί οι θεσμοί είναι κοινοτικοί πόροι και θαυμάζονται ευρέως για την ευρεία και χρηστική αξία τους. Πιστεύω ότι οι βιβλιοθήκες είναι ένα πολύ καλό δυνατό μοντέλο για την μεταμόρφωση των σχολείων για όλα τα παιδιά.
Υπό αυτό το πρίσμα 7 έφηβοι και εγώ δημιουργήσαμε το Thistle. Αναζητούσαμε κάτι που δανείζεται κομμάτια από πλευρές των κέντρων νεότητας, κολλεγίων, κοινωνικών κέντρων και βιβλιοθηκών, αλλά κάτι που να ταιριάζει τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες της συγκεκριμένης ομάδας. Ζούμε σε μία ποικιλόμορφη, funky και φτωχή κοινότητα κοντά στο κέντρο της πόλης, και ενώ το μέγιστο ποσοστό των παιδιών στο κέντρο είναι χαμηλών εισοδημάτων, πανκ ροκ, παιδιά του δρόμου, τα ενδιαφέροντά τους είναι όμοια με αυτά νέων από παντού: θέλουν να γράφουν, να κάνουν τέχνη και βίντεο, να φωτογραφίζουν και να χρησιμοποιούν σκοτεινό θάλαμο, να ταξιδεύουν, να χορεύουν, να παίζουν μουσική, να φτιάχνουν έντυπα, να γράφουν τραγούδια και ρυθμούς, να γνωρίζουν όσο περισσότερους funky ανθρώπου γίνεται.
Σε λιγότερο από 2 χρόνια το κέντρο είναι γεμάτο από το πρωί μέχρι αργά το βράδυ και έχουμε τάξεις και εργαστήρια κάθε μέρα της εβδομάδας, κάθε ένα με 5 έως 25 παιδιά, συνήθως με έναν μέντορα από την κοινότητα. Κάνουμε ανταλλαγές με τον αρκτικό κύκλο, εκδίδουμε ένα περιοδικό στα πλαίσια ενός full time προγράμματος για σχέδιο και γράψιμο, κάνουμε κατασκηνωτικές εκδρομές, βοηθάμε τα παιδιά να βρουν δουλειά, να βρουν κατάρτιση, να μπουν σε κολλέγια και να βρουν υποτροφίες, και λειτουργούμε ως μία σπιτικά βάση με φαγητό, χυμούς και καφέ πάντα διαθέσιμα. Αληθινά, είναι ένα πανέμορφο μέρος, που συνεχώς αλλάζει και μεγαλώνει, πάντα ανταποκρινόμενο στις ανάγκες των παιδιών και στις επιθυμίες τους, ως εργαλείο να δομήσουν τον εαυτό τους.
Είναι πραγματικά σημαντικό αν και όχι προφανές ότι το κέντρο μας είναι ένα πρότυπο για κάθε έναν (μαλλον λείπει το «δεν»). Μόνο στα πλαίσια της κοινοτικής ζωής μπορούν τα σχολεία να αντικατασταθούν. Αγαπάω το κέντρο μας και αγαπάω τον τρόπο με τον οποίο μεγάλωσε και εξελίχθηκε, και δεν θα πρότεινα αυτό που κάνουμε ως μοντέλο για τον καθένα. Εάν αποτελούμε έμπνευση αυτό είναι καλό, αλλά εναλλακτικές λύσεις προς το σχολείο μπορούν μόνο να αναπτυχθούν αινιγματικά και η μορφή που τελικά θα πάρουν είναι καθαρά ένα τοπικό ζήτημα.
Είναι ακριβώς η σκέψη των σχολείων ως «επιλογή» προς την οποία αντιδρώ. Το να περιορίζουμε το μεγάλωμα των παιδιών σε μία σειρά από επιλογές είναι σαν να θεωρούμε ότι οι οικογένειες είναι χαρτοφυλάκια μετοχών τα οποία πρέπει με τέχνη να χειριστούμε για να πετύχουμε το πιο παραγωγικό σενάριο. Αυτός είναι ένας μουντός τρόπος να κάνεις τη ζωή σου. Για να σκεφτούμε πως τα παιδιά μας θα αναπτυχθούν θα πρέπει να κάνουμε πιο πολύπλοκες διαδρομές από το απλά να επιλέγουμε μεταξύ του Α, Β και Γ, λες και το παιδί είναι μια άσκηση διαχείρισης κινδύνου.
Τι φτιάχνει το Καλό Σχολείο; Μήπως το να αρνηθείς να απαντήσεις στην ερώτηση, και αντίθετα να δομήσεις τοπικά μέρη που αντιμετωπίζουν τα παιδιά που είναι εκεί και ρωτώντας 'τι χρειάζονται αυτά τα παιδιά για να ανθίσουν;' Οι ερωτήσεις είναι πολύπλοκες και δύσκολες και περισσότερο μοιάζουν για ερωτήσεις προτς τους γονείς. Είναι επιτακικό οι άνθρωποι που θέλουν να δουλέψουν με παιδιά να γυρίσουν τις πλάτες τους στις μανιπιουλαριστικές επιδιώξεις της «εκπαίδευσης», να αποκρούσουν την παρόρμηση να σμιλέψουν μαθητές στο δικό τους εξιδανικευμένο εικόνα και να αρχίσουν να δημιουργούν κοινοτικούς θεσμούς οι οποίοι είναι αρκούντως ευέλικτοι ώστε να εξελίσσονται μαζί με τις ανάγκες των συμμετεχόντων"
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)