Ελεύθερα εναλλακτικά σχολεία

Αναδημοσιεύουμε σήμερα ένα μακροσκελές απόσπασμα απο την παρουσίαση του Γερμανικού συνδέσμου ελεύθερων εναλλακτικών σχολείων (BFAS) , καθώς σχετίζεται με τις αναφορές μας και την ερευνά μας για την εφικτότητα λειτουργίας δημοκρατικών σχολείων στη  χώρα μας.

Η κοινή βάση των Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων[i] περιγράφεται σε οκτώ θέσεις. Αυτές συμφωνήθηκαν από τα σχολεία μέλη της BFAS το 1986:

• Τα σημερινά και μελλοντικά προβλήματα της κοινωνίας (περιβαλλοντικά προβλήματα, πόλεμοι, φτώχεια κλπ.) μπορούν να επιλυθούν μόνο δημοκρατικά από άτομα που μπορούν να ζήσουν σύμφωνα με τις αρχές της προσωπικής ευθύνης και της δημοκρατίας. Τα εναλλακτικά σχολεία προσπαθούν να προσφέρουν στα παιδιά, τους δασκάλους και τους γονείς την ευκαιρία να ασκούν ξανά και ξανά την αυτορρύθμιση και τη δημοκρατία στην καθημερινή ζωή. Αυτή είναι η σημαντικότερη πολιτική διάσταση των εναλλακτικών σχολείων.

• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι σχολεία στα οποία η παιδική ηλικία είναι κατανοητή ως εξίσου σεβαστή φάση της ζωής, με τα δικαιώματα της αυτοδιάθεσης, της ευτυχίας και της ικανοποίησης, και όχι απλώς μια περίοδος κατάρτισης για την ενηλικίωση.

• Τα εναλλακτικά σχολεία δημιουργούν ένα χώρο όπου τα παιδιά μπορούν να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες, όπως οι ανάγκες για ελευθερία κίνησης, αυθόρμητη αυτοέκφραση, ανεξάρτητη διαχείριση του χρόνου και στενές φιλίες.

• Εναλλακτικά σχολεία αποποιούνται τη χρήση εξαναγκασμού για την πειθαρχία των παιδιών. Οι κανόνες και οι περιορισμοί δημιουργούνται μέσω συλλογικών διαδικασιών επίλυσης συγκρούσεων, αντιμετωπίζοντας τόσο τις συγκρούσεις μεταξύ παιδιών όσο και τις συγκρούσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών. Αυτοί οι κανόνες, ωστόσο, μπορούν να αλλάξουν από την ομάδα ανά πάσα στιγμή.

• Το εκπαιδευτικό γνωστικό αντικείμενο ανακαλύπτεται φυσικά, μέσα από τις εμπειρίες του παιδιού και καθορίζεται σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Η επιλογή του αντικειμένου είναι μια συνεχής διαδικασία που περιλαμβάνει το βιωματικό υπόβαθρο των παιδιών και των εκπαιδευτικών. Η πολυπλοκότητα της μάθησης λαμβάνεται υπόψη μέσω ποικίλων και ευέλικτων μορφών μάθησης που περιλαμβάνουν το παιχνίδι καθώς και την καθημερινή ζωή και το κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου.

• Τα εναλλακτικά σχολεία δεν προσφέρουν απλώς τη γνώση στους μαθητές τους. Υποστηρίζουν τις διαδικασίες μάθησης που ανοίγουν νέες και ασυνήθιστες διαδρομές διορατικότητας για όλους τους εμπλεκόμενους. Με αυτόν τον τρόπο, τέτοια σχολεία μπορούν να βοηθήσουν να τεθούν οι βάσεις για την επίλυση των σημερινών και μελλοντικών προβλημάτων της κοινωνίας.

• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι αυτοδιοικούμενα. Ο σχεδιασμός της αυτοδιαχείρισης είναι μια σημαντική εμπειρία στη δημοκρατική συνεργασία για τους γονείς, τους δασκάλους και τους μαθητές.

• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι χώροι όπου οι στάσεις και οι απόψεις κάθε ατόμου μπορούν να αναγνωριστούν ως ανοικτές και μεταβλητές. Με αυτόν τον τρόπο, προσφέρουν την ευκαιρία να βιωθεί η περιπέτεια και να μάθουν για τη ζωή.

Το φθινόπωρο του 2011 οι αρχές του BFAS επεκτάθηκαν με τη μορφή μανιφέστου:

Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία διαφοροποιούνται. Κάθε σχολείο είναι διαφορετικό.

1. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι κοινότητες που δημιουργούνται από όλους τους εμπλεκόμενους. Οι εμπειρίες και οι γνώσεις που αποκτώνται σε αυτή τη διαδικασία τους ενθαρρύνουν και τους επιτρέπουν να αντιμετωπίζουν κοινωνικά προβλήματα, να επεξεργάζονται εποικοδομητικές λύσεις και να δοκιμάζουν νέες μορφές κοινωνικού βίου.

2. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι αυτόνομα σχολεία. Η πρακτική της αυτοδιαχείρισης είναι μια εμπειρία δημοκρατικής κοινωνικότητας που επηρεάζει τα παιδιά, τους εφήβους, τους γονείς και το προσωπικό. Δημιουργούν τους δικούς τους κανόνες και δομές που ταυτόχρονα παραμένουν ανοιχτοί στην αλλαγή. Αυτό ενθαρρύνει την αίσθηση των συλλογικών, μη βίαιων λύσεων των συγκρούσεων και την εκτίμηση της κατάστασης των άλλων.

3. Στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία τα παιδιά, οι έφηβοι και οι ενήλικες απολαμβάνουν παρόμοια δικαιώματα για αυτοδιάθεση και προστασία. Οι ανάγκες όλων εκτιμώνται εξίσου.

4. Η μάθηση προϋποθέτει αξιόπιστες σχέσεις. Στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία η συνύπαρξη βασισμένη στον αλληλοσεβασμό και η εμπιστοσύνη που απορρέει από αυτή, αποτελούν τη βάση για όλες τις σχέσεις.

5. Οι συμμετέχοντες στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία κατανοούν τη μάθηση ως μια δια βίου διαδικασία. Στοιχεία μάθησης είναι επίσης το παιχνίδι, οι κοινωνικές και συναισθηματικές εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, των εφήβων και των ενηλίκων. Αυτό οδηγεί σε ξεχωριστούς τρόπους μάθησης που μπορούν να ενεργοποιήσουν διαδικασίες εκμάθησης.

6. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι χώροι μάθησης και διαβίωσης που χαρακτηρίζονται από ευαισθησία και ανοικτό πνεύμα για αλλαγή και ανάπτυξη. Ενσωματώνουν διαφορετικές εκπαιδευτικές ιδέες στις έννοιές τους και τις εφαρμόζουν με ποικίλο τρόπο.

Τα τελευταία 40 χρόνια τα FAS πειραματίζονται με νέους τρόπους συσχέτισης μεταξύ ενηλίκων και παιδιών, με εναλλακτικούς τρόπους διαβιώσης και με νέες μορφές «σχολείου». Ένας νέος πολιτισμός μάθησης και βίου σε ένα ολιστικό, ριζοσπαστικά δημοκρατικό περιβάλλον και με αλληλεγγύη, ευννοείται να ασκείται και να αναπτύσσεται.

Επομένως, τα FAS είναι αρκετά σημαντικά ως πρότυπα μελλοντικής εκπαίδευσης για το γενικό σχολικό σύστημα. Το μόνο που χρειάζεται είναι η προθυμία να ασχοληθούμε με τις δυνατότητές τους.

Ταυτόχρονα, θα πρέπει να αποφευχθεί η λανθασμένη άποιψη ότι τα εναλλακτικά σχολεία είναι καλύτερα από τα κρατικά σχολεία: «Η ελιτιστική συνείδηση του ιστορικού εναλλακτικού σχολικού κινήματος συνοψίζεται επισήμως από τη φράση του Negt:« Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στα εναλλακτικά σχολεία! »» (Maas , 1998, σελ. 28).

Εάν συγκρίνονται ή αξιολογούνται εναλλακτικά σχολεία έναντι κρατικών σχολείων, το ερώτημα είναι πάντα: Ποιες είναι οι παράμετροι που εφαρμόζονται; Μια ελιτιστική στάση, κατά την άποψή μας, δεν είναι ούτε δικαιολογημένη, ούτε σοφή ούτε επιδιωκόμενη.

Σήμερα, όπως και πριν από 20 χρόνια, ο πρωταρχικός στόχος των Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων έγκειται στην καθιέρωση της δυνατότητας να οργανώνονται διαδικασίες μάθησης με ελευθερία και με υπευθυνότητα. Για να αναπτυχθεί αυτή η δυνατότητα, τα παιδιά χρειάζονται εκπαιδευτικούς που είναι πρόθυμοι να εγκαταλείψουν το μονοπώλιό τους στη διάρθρωση του μαθήματος και που βλέπουν ως τελικό τους στόχο να καθίστανται μη αναγκαίοι. (Maas, 1998, σελ. 33)

Η εξεύρεση κατάλληλου προσωπικού για εναλλακτικά σχολεία παραμένει συχνά πρόβλημα. Από τη μία πλευρά, οι διοικητικοί κανονισμοί από την πλευρά των σχολικών αρχών καθιστούν αυτό δύσκολο, από την άλλη όμως οι εκπαιδευτικοί σπάνια είχαν εμπειρίες αυτοδιάκριτης μάθησης στη δική τους εκπαίδευση και κατάρτιση. Η διδασκαλία στα FAS απαιτεί μια διευρυμένη αντίληψη για συλλογικό προβληματισμό και μια παραίτηση από μεταφυσικές κατασκευές: «Αντί για τα αποτελέσματα ο δάσκαλος δείχνει τους τρόπους για να τα προσεγγίσει, διεγείρει τη δραστηριότητα των μαθητών, δημιουργεί καταστάσεις υποδειγματικών προβλημάτων, συμβουλεύει την προμήθεια υλικού και βοηθά στην ανάπτυξη ικανοτήτων αυτορρύθμισης "(Maas, στο Borchert & Maas, 1998, σελ. 33).

Η ριζοσπαστική δημοκρατία ως εκπαιδευτικό έργο

Ο Oskar Negt έγραψε: "Η δημοκρατία δεν είναι βιώσιμη χωρίς δημοκράτες. Η εκπαίδευση, η υποστήριξη της αυτονομίας και της εστιασμένης στόχευσης σε όλα τα επίπεδα (...) είναι το κύριο καθήκον σήμερα (...) "(Negt, στο Borchert & Maas, 1998, σ. 9).

Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι χώροι συμμετοχής για τα παιδιά. Υπάρχουν διάφορα σημεία εστίασης στο φάσμα των εναλλακτικών σχολείων. Ξεκινούν από εβδομαδιαίες σχολικές συνελεύσεις (με ή χωρίς δικαίωμα ψήφου για τους ενήλικες) σε αντιπροσωπευτικά μοντέλα και σε νομικές επιτροπές. Σε όλα τα εναλλακτικά σχολεία η συμμετοχή είναι ένα κεντρικό ζήτημα.

Ελεύθερο παιχνίδι

Το "ελεύθερο παιχνίδι" είναι ένα επαναλαμβανόμενο στοιχείο των εναλλακτικών εκπαιδευτικών εννοιών. Δεν περιορίζεται ούτε στο χώρο μιας σχολικής αυλής ούτε περιορίζεται σε ορισμένες φάσεις της σχολικής ημέρας. Το ελεύθερο παιχνίδι επιτρέπει στα παιδιά να έχουν αμέτρητες εμπειρίες και μπορούν να δοκιμάσουν αυτό που έμαθαν.

Οι παρατηρήσεις του παιδικού παιχνιδιού καταδεικνύουν τη μεγάλη ομοιότητά του με τις σοβαρές δραστηριότητες των ενηλίκων. Τα παιδιά εφευρίσκουν παιχνίδια και συμμετέχουν σε αυτά με ενδιαφέρον και ενέργεια που μπορεί να σταματήσει μόνο από την κούραση. Τα παιδιά μιμούνται ό, τι βλέπουν οι ενήλικες να κάνουν. (R. Columbiè in Ferrer 2003, σελ. 69).

Όλα όσα μαθαίνουν τα παιδιά στις επαφές τους με τους ενήλικες μπορούν να τα εξερευνήσουν στο ελεύθερο παιχνίδι μεταξύ τους. Με τη σειρά του, αυτό σημαίνει ότι οι ενήλικες πρέπει να σχεδιάζουν κάθε έργο, κάθε συνέλευση και κάθε διαμεσολάβηση με τρόπο που να επιτρέπει στα παιδιά μεγαλύτερη αυτονομία και τους επιτρέπει να δοκιμάσουν τις εμπειρίες τους στο ελεύθερο παιχνίδι. "Αν η μάθηση είναι μια σταθερή διαμόρφωση των ατομικών δομών της πραγματικότητας, μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαρκής διαδικασία νίκης και απώλειας. Η νίκη και η απώλεια είναι βασικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού "(Düwell 2005, σελ. 16).

Ένα σχολείο όπου δεν υπάρχει χώρος για ελεύθερο παιχνίδι είναι περιοριστικό και κλείνει έναν από τους σημαντικότερους τομείς της μάθησης για τα παιδιά.

Αξιολόγηση/βαθμολόγηση

Στα εναλλακτικά σχολεία δεν υπάρχει ουσιαστικά βαθμολόγηση. Η αρχή αυτή είναι διαπραγμετεύσιμη μόνο με νομοθετικές ρυθμίσεις. Στο Βερολίνο, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός νόμος ορίζει ότι όλα τα δημοτικά σχολεία πρέπει να συμμορφώνονται με τα κριτήρια εγγραφής των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δέχονται εγγραφές μόνο βάσει πιστοποιητικών αξιολόγησης.1

Βασισμένο στην τυχαιότητα και την αυθαίρετη φύση του, το σύστημα εξετάσεων απολαμβάνει μια φήμη και γενική εξουσία, έτσι ώστε όχι μόνο να επιβάλλεται στους ανθρώπους, αλλά και στο έργο των ανθρώπων. Είναι ευχάριστο να εκθέτονται τα ελαττώματα αυτού του συστήματος. Σε αυτό βλέπουμε μια κληρονομιά τυραννικής ιστορίας. Είναι πάντα ο ίδιος συγκεντρωτισμός, παντού βρίσκουμε την ίδια επίσημη εισβολή. (Ferrer 2003, σ. 94)

Ένα αντίθετο μοντέλο στο σύστημα βαθμολόγησης είναι η ατομική παρατήρηση. Τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να αναγνωρίζουν όσο το δυνατόν περισσότερο τις δικές τους διεργασίες και τα έργα τους.

"Στον τομέα των προσωπικών δραστηριοτήτων, πάντοτε εντός του εαυτού του, το παιδί πρέπει να είναι συνηθισμένο και να μπορεί να εφαρμόζει τις δικές του ικανότητες όχι μόνο με οδηγίες, αλλά μάλλον με δική του πρωτοβουλία. Και αυτή η αυτοδυναμία θα πρέπει να βιώνεται ως ευχάριστη. »(Reichwein 1993, σελ. 33)

Μια συνήθης προκατάληψη αναφέρει ότι τα παιδιά που παρακολουθούν εναλλακτικά σχολεία αντιμετωπίζουν προβλήματα όταν βαθμολογούνται στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτό το στάδιο υπάρχουν πολλές μελέτες που αποδεικνύουν ότι οι μεταβατικές δυσκολίες εξαφανίζονται μετά από μερικούς μήνες. (Köhler & Krammling-Jöhrens, 2000, Altenburg, 1996, Reyher, 1999, Rüdinger, 1997, Haan, 1992, Wiesemann, 2000)

Αν και οι απόφοιτοι από τα εναλλακτικά σχολεία μπορεί μερικές φορές να έχουν προβλήματα μετάβασης σε συγκεκριμένους τομείς, είναι γενικά αναγνωρισμένοι από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα για τη διακριτή αυτονομία τους, τις δυνατότητες τους για ομαδική δράση και την προθυμία τους να συνεργαστούν με άλλους. Διαθέτουν εμπιστοσύνη και είναι αρκετά σίγουροι για να ρωτήσουν αν δεν καταλαβαίνουν κάτι και συχνά διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον κοινωνικό ιστό της νεας ταξικής δομής. Επομένως, τα δυνητικά ελλείμματα στη γνώση, βασικά διευθετούνται σε σύντομο χρονικό διάστημα (de Haan, 1992, Maas, 1998, σελ. 33)

Εναλλακτικά σχολεία και μεταρρυθμιστικό-παιδαγωγικό πλαίσιο

"Όποιος, όπως και το εναλλακτικό σχολικό κίνημα, κόβει τους δεσμούς με αυτά τα [μεταρρυθμιστικά-παιδαγωγικά] πλαίσια και με τις εμπειρίες απλά με βάση την άγνοια, θα είναι ταυτόχρονα θύμα και ενεργός παράγοντας εγκατάλειψης της ιστορίας κάτω από τον ύστερο καπιταλισμό" (Rang & Rang -Dudzik, 1978, σελ. 23-24). Το 2015 αυτή η κριτική δήλωση από το 1978 επιφέρει ένα νέο σχόλιο. Πολλά εναλλακτικά σχολεία αναφέρονται ρητά στις ιδέες τους από τους πρωταγωνιστές του μεταρρυθμιστικού-παιδαγωγικού κινήματος. Το ερώτημα είναι κατά πόσον οι αναφορές αυτές βασίζονται σε προσωπικές προτιμήσεις των ιδρυτών του σχολείου ή βασίζονται σε μια μη προκατειλημένη (πιθανώς ακόμη και επιστημονική) διαδικασία ανάπτυξης μιας σχολικής ιδέας. Μια τέτοια διαδικασία μπορεί πράγματι να οδηγήσει στην καθιέρωση ουσιαστικών αναφορών υπέρ των στόχων ενός συγκεκριμένου σχολείου.

Υπάρχει επίσης ο κίνδυνος μη κριτικής αναφοράς στους παιδαγωγούς ή τις έννοιες του μεταρρυθμιστικού-παιδαγωγικού φάσματος, όπως είναι τα σχολεία της αγροτικής μεταρρύθμισης ή τα σχολεία Waldorf. Οι κριτικές πτυχές αυτών των μοντέλων συζητούνται στο πρώτο μέρος του πρόσφατου μου βιβλίου (Hofmann, 2013).

Εκτός από τη φιλολογική υποδοχή της μεταρρυθμιστικής παιδαγωγικής, υπάρχει και μια αυθόρμητη προσαρμογή των μεταρρυθμιστικών παιδαγωγικών ιδεών, απαιτήσεων και πρακτικών στο εναλλακτικό σχολικό κίνημα (van Dick, 1979). Αυτό έχει πιθανότατα σχέση με το ελεύθερο σχολικό κίνημα στις ΗΠΑ.

Αποτελεί βασικό καθήκον (όχι μόνο αυτό αλλά και κλειδί) για τα εναλλακτικά σχολεία να αποκτήσουν μια κριτική και διαφοροποιημένη στάση σε σχέση με τις μεταρρυθμιστικές-παιδαγωγικές έννοιες.

Εναλλακτικό σχολείο στο νεοφιλελεύθερο πλαίσιο

Η ιδέα δεν είναι νέα, ότι το σχολείο πρέπει να είναι πρωτίστως ένα μέρος όπου τα παιδιά και οι έφηβοι μαθαίνουν πως να μαθαίνουν. Μόνο όμως από τότε που οι ηγετικές προσωπικότητες του οικονομικού κλάδου άρχισαν να διαμαρτύρονται τα τελευταία χρόνια για την έλλειψη αυτονομίας και την δεξιοτήτων ομαδοσυνεργασίας πολλών μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο, κερδίζει έδαφος η άποψη ότι δεν μπορεί πλέον να είναι καθήκον του σχολείου να διδάσκει στα παιδιά όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για να είναι μόνο σε θέση να ανατρέψουν αυτού του είδους τη γνώση. (Maas in Borchert & Maas, 1998, σελ. 32)

Όπως αναφέρθηκε ήδη, τα εναλλακτικά σχολεία έχουν τις ρίζες τους σε ένα πλαίσιο κριτικής του καπιταλισμού. Εάν σήμερα οι κορυφαίοι επιχειρηματικοί εκπρόσωποι διατυπώνουν απαιτήσεις για σχολεία που φαίνεται να πληρούν τις αξίες των εναλλακτικών σχολείων, αυτό είναι παραπλανητικό, δεδομένου ότι η συμβατότητα είναι μόνο σε επιφανειακό επίπεδο. Τα παιδιά και οι έφηβοι βιώνουν το περιβάλλον τους και την οργάνωση ενός ελεύθερου σχολείου ως ανοιχτό στην αλλαγή. Οι μαθητές έχουν λόγο σε όλους τους τομείς, ακόμα και στους πιο βασικούς. Στο πλαίσιο των τομέων ευθύνης τους, έχουν ίσα δικαιώματα με τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν συνάδει πραγματικά με τους σκοπούς μιας νεοφιλελεύθερης οικονομίας, αν οι εργαζόμενοι καλούνται να στοχαστούν. Μπορεί να τους ζητηθεί να ενεργούν αυτόνομα στο πόστο που τους έχει ανατεθεί και μπορεί να τους ζητηθεί να βοηθήσουν στην ανάπτυξη ορισμένων τομέων. Ωστόσο, δεν έχουν περιθώριο να αμφισβητήσουν τις αδικίες του ίδιου του συστήματος.

Στα εναλλακτικά σχολεία, τα παιδιά και οι έφηβοι αντιμετωπίζουν μια "μικρο-κοινωνία" ανοιχτή στη δημοκρατική αλλαγή. Στην ιδανική περίπτωση μαθαίνουν εκεί ότι μπορούν καλύτερα να αποφασίσουν για τον εαυτό τους τι είναι σωστό και καλό γι 'αυτούς. Αυτό είναι κάτι διαφορετικό από την αυτονομία που προωθείται στον επιχειρηματικό τομέα. Οι υποτιθέμενοι πρωταγωνιστές των επιχειρήσεων διαθέτουν επίσης μια κατανόηση της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας που διαφέρει θεμελιωδώς από τις εμπειρίες της δημοκρατίας που παρέχονται σε παιδιά και εφήβους στα εναλλακτικά σχολεία.

Αποτέλεσμα

Ο Rainer Winkel καταλήγει στο συμπέρασμα: «Χωρίς αυτούς [FAS] - μπορούμε να υποθέσουμε ότι - πολλές μεταρρυθμίσεις θα ήταν απλά άγνωστες:« ελεύθερη δουλειά »και« ανοιχτά μαθήματα »,« κοινοτική εκπαίδευση »και« εβδομάδες σχεδίων εργασίας »- και προφανώς ούτε οι ψεύτικες επιφανειακές τους ... " (Winkel, 1998, ρ.8). Εάν άλλα σχολεία είχαν πράγματι μια τέτοια επιρροή στο παρελθόν, φαίνεται ότι ελάχιστα απομένουν από αυτή τη δόξα. Για να κερδίσουν πάλι έδαφος και να ανταποκριθούν στην ιδέα των μοντέλων και των πειραματικών σχολείων και να επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές και πολιτικές συζητήσεις στη Γερμανία, τα FAS θα πρέπει να απεικονίζουν δημοσίως τους τομείς της πρακτικής τους που είναι επιβεβαιώνουν το όνομά τους.

Στους τομείς αυτούς περιλαμβάνεται βεβαίως η αυτόρυθμιζόμενη και αυτόνομη μάθηση, η ριζοσπαστική δημοκρατική συμμετοχή, οι μη συμβατικές μέθοδοι μάθησης και η ευέλικτη και ταχεία εισαγωγή νέων εννοιών (εκπαίδευση σχετικά με το φύλο, συμπερίληψη ...). Θα μπορούσαν να διερευνηθούν και άλλοι τομείς. Η κατάσταση είναι έχει ως εξής:

Όλες οι βασικές εκπαιδευτικές ιδέες έχουν ήδη γίνει αντι-αυταρχικές. αυτό που λείπει δεν είναι η πρωτοτυπία των ιδεών, αλλά η πρακτική εφαρμογή τους. Αυτές οι "αρχαϊκές ιδέες" της εκπαίδευσης περιλαμβάνουν για παράδειγμα την αυτορρύθμιση, την αποσχολειοποίηση, την μάθηση απαλλαγμένη από φόβο και εξαναγκασμό, σχέδια εργασίας, και το βίωμα ως βάση για την έννοια της μάθησης. (Negt in Manzke, 1981, σελ. 17)

Εναλλακτικά σχολεία στο πλαίσιο της γενικής σχολικής κριτικής

Σε ένα θεμελιώδες επίπεδο πρέπει να τεθεί το ερώτημα ποια είναι η λειτουργία του σχολείου γενικά, και ειδικότερα των εναλλακτικών σχολείων. Στη Γερμανία η ψευδής πεποίθηση είναι ευρέως διαδεδομένη ότι το σχολείο είναι εκεί για να μεταδώσει τη γνώση. Αυτή η πίστη προέρχεται από μια ιστορική εποχή, όταν η γνώση δεν ήταν γενικά προσβάσιμη. Πολλοί γονείς θα μπορούσαν να διδάσκουν τα παιδιά τους μόνο σε πολύ περιορισμένους τομείς γνώσης και οι εκπαιδευτικοί είχαν μάλλον πλήρη γνώση. Όταν παρακολούθησα το σχολείο έμαθα για τους Goethe και Schiller μέσω των δασκάλων μου. Με εξαίρεση τη δημόσια βιβλιοθήκη δεν υπήρχε άλλο μέρος όπου θα μπορούσα να είχα πρόσβαση σε τόσο σημαντικούς συγγραφείς. Η ανάπτυξη του Διαδικτύου και η αυξημένη μαζική πρόσβαση σε αυτό έχει κάνει μια τεράστια διαφορά. Σχεδόν όλες οι πτυχές της γενικής και εξειδικευμένης γνώσης είναι πάντοτε προσβάσιμες για όσους θέλουν να έχουν πρόσβαση.

Σχεδόν όλο το περιεχόμενο του μαθήματος διατίθεται σε περισσότερο ή λιγότερο εκπαιδευτική μορφή στο διαδίκτυο. Μαζί με τις ευκαιρίες που προσφέρονται από το skype και άλλο λογισμικό, είναι δυνατή η επικοινωνία με ανθρώπους σε σχεδόν όλες τις χώρες του κόσμου. Κανένας δάσκαλος δεν μπορεί να ανταγωνιστεί με αυτό.

Η λειτουργία της μετάδοσης της γνώσης δεν αποτελεί πλέον επαρκή νομιμοποίηση για ένα ειδικό ίδρυμα όπως το σχολείο. Για να είναι σαφές: Όλα τα παιδιά και οι έφηβοι στη Γερμανία υπόκεινται στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Περνούν πέντε ημέρες κάθε εβδομάδα έως οκτώ ώρες σε ένα ίδρυμα του οποίου η νομιμοποίηση είναι παρωχημένη.

Η πραγματική λειτουργία του θεσμού του σχολείου είναι η εργαλειακή κατανομή ενός χώρου στον τομέα της εργασίας και της κοινωνίας. Το σχολείο είναι ο κεντρικός φορέας της κοινωνικής διαφοροποίησης. Υπάρχουν περιορισμένες θέσεις στα πανεπιστήμια. Ο αριθμός των σχολείων που οδηγούν στο γερμανικό Abitur2 είναι περιορισμένος. Υπάρχουν διαρθρωτικοί στόχοι ως προς τον αριθμό των σπουδαστών που επιτρέπεται να επιτύχουν το Abitur. Το αποτέλεσμα του σχολείου είναι η αναπαραγωγή των κοινωνικών στρωμάτων στην κοινωνία. Αυτό υποστηρίζεται περαιτέρω από την επιρροή που έχει το οικογενειακό υπόβαθρο για τη σχολική σταδιοδρομία των παιδιών.

Θα μπορούσε να είναι εξίσου καλό για το σχολείο να διαλύσει τον ιεραρχικό χαρακτήρα της κοινωνίας μας και να επιτρέψει την κοινωνική ανοδική κινητικότητα για ολες τις οικογένειες. Αλλά αυτό δεν είναι επιθυμητό. Τα υψηλότερα στρώματα της κοινωνίας θέλουν να αποτρέψουν τον ανταγωνισμό για τις καλύτερες θέσεις εργασίας. Προτιμούν να τις διαμοιράζουν μεταξύ τους και μεταθέτουν την ευθύνη της ανεργίας των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων σε έλλειψη βούλησης: μια κυνική συστηματικοποίηση της ανισότητας. Στην πραγματικότητα, οι γονείς αυτών των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων επενδύουν αναλογικά περισσότερους από τους πόρους τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Το γερμανικό σχολικό σύστημα σταθεροποιεί και αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα και ως εκ τούτου υποστηρίζει μια ιεραρχική κοινωνία.

Το μέλλον μας είναι σε μεγάλο βαθμό αβέβαιο. Οι επόμενες γενιές θα αντιμετωπίσουν ερωτήματα για τα οποία δεν έχουμε απαντήσεις: κλιματική αλλαγή, οικονομική εκμετάλλευση σε παγκόσμια κλίμακα, λιμοί που απλως γινονται ανεκτά. Πράγματι, τα περισσότερα από τα ερωτήματα που θα προκύψουν για τις μελλοντικές γενιές δεν μπορούμε καν να τα προβλέψουμε.

Τι λοιπόν θα πρέπει να μάθει κάποιος εάν ο στόχος είναι να αντιδράσει στα προηγούμενα άγνωστα ερωτήματα; Προτείνω δύο σημεία εστίασης που θα επέτρεπαν επίσης μια νέα λειτουργία του σχολείου ως θεσμού. Πρώτον, υπάρχει η ικανότητα και η προθυμία να επιτρέπονται διάφορες εξηγήσεις. Μπορώ να περιγράψω τη λειτουργία μια μυρμηγκοπολιτείας για το οικοσύστημα ενός δάσους. Μπορώ να προσπαθήσω να συγκρίνω την κοινωνική δομή των μυρμηγκιών με αυτή των ανθρώπων. Μπορώ να προσδιορίσω τη χρηστική αξία των μυρμηγκιών στη γεωργία, ή μπορώ να διερευνήσω πως γοητεύονται τα παιδιά που παρακολουθούν την κυκλοφορία σε ένα μονοπάτι μυρμηγκιών. Στο σχολείο, ο τύπος της ερώτησης που τίθεται γενικά είναι προκαθορισμένος από το θέμα. Εδώ μια νέα λειτουργία του σχολείου θα ήταν να επιτρέψει όσο το δυνατόν περισσότερες εξηγήσεις.

Από την άλλη πλευρά, η δυνατότητα αυτοσχεδιασμού θα ήταν μια τεράστια ικανότητα. Μια εξέταση δεν θα αποτελείται από ερωτήσεις που έχουν προετοιμαστεί κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Μια δοκιμασία θα ήταν η αντιπαράθεση με κάτι απροσδόκητο.

Εκείνοι που γνωρίζουν τη σειρά "McGyver" θα καταλάβουν γρήγορα την ιδέα. Εδώ ο ήρωας εκτίθεται σε νέες και άγνωστες καταστάσεις σε κάθε επεισόδιο. Το πιο ενδιαφέρον είναι οι δεξιότητες που εφαρμόζει στις ιστορίες. Η βάση για αυτόν είναι ένα ευρύ φάσμα γνώσεων χημείας, φυσικής και άλλων επιστημών. Με αυτή την έννοια, η απόκτηση γνώσεων που αφορούν συγκεκριμένα θέματα δεν θα είναι ο στόχος, αλλά η βάση για την ικανότητα αυτοσχεδιασμού.

Ένα άλλο παράδειγμα είναι η ικανότητα μαγειρέματος ενός γεύματος. Μέχρι στιγμής το σχολείο διδάσκει το μαγείρεμα σύμφωνα με μια συνταγή. Αλλά αυτό είναι παρωχημένο επειδή οι συνταγές είναι διαθέσιμες σε απευθείας σύνδεση σχεδόν σε όλες τις γλώσσες του κόσμου, όπως το κείμενο, το βίντεο ή το αρχείο ήχου. Η νέα λειτουργία του σχολείου θα ήταν να βασιστεί στις βασικές τεχνικές μαγειρικής και να δημιουργήσει κάτι από παλιότερα άγνωστα συστατικά και μέσα παρασκευής. Αυτό θα ήταν επίσης μια προετοιμασία για έναν κόσμο στον οποίο δεν θα ήταν όλα τα απαιτούμενα σύμφωνα με μια συνταγή, διαθέσιμα στην πλούσια Ευρώπη, ανά πάσα στιγμή.

Από την άποψη αυτή, τα εναλλακτικά σχολεία θα μπορούσαν να κινήσουν τα νήματα. Είναι μικρά σχολεία και μπορούν να αντιδράσουν αρκετά καλά στις προκλήσεις της εποχής μας. Απαραίτητο για μια τέτοια νέα κατεύθυνση είναι ότι η λειτουργία του σχολείου αξιολογείται και προσδιορίζεται με νέο τρόπο. Αυτό απαιτεί θάρρος και προθυμία να περάσουν όλες οι συνήθειες και οι ρουτίνες μέσω ελέγχου.

Κατά τη γνώμη μου, η μελλοντική σημασία των εναλλακτικών σχολών εξαρτάται από την ικανότητά τους να αποδεχθούν αυτόν τον νέο ρόλο με παρόμοιο τρόπο με τη φάση ίδρυσης των πρώτων Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων πριν από περίπου 40 χρόνια.

Σημειώσεις

1: Με εξαίρεση το 30% των σχολικών θέσεων που κατανέμονται μέσω ενός συστήματος κλήρωσης

2: Το τελικό δίπλωμα που απαιτείται για την είσοδο στο πανεπιστήμιο.

Στοιχεία του συγγραφέα

Ο Matthias Hofmann, γεννημένος το 1974, πατέρας δύο παιδιών, παιδαγωγός (Διπ. Paed.), Εργάστηκε σε νεανική απασχόληση, ειδική αγωγή, διαπολιτισμική κοινωνική εργασία και συμβουλευτική. Από το 2004 έως το 2014 δίδαξε στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία.

Πηγή : http://www.freie-alternativschulen.de/index.php/about-us-in-english

---

[i] Αυτό που εμείς ταυτίζουμε με την έννοια των δημοκρατικών σχολείων

Το σχολείο, όπου τα παιδιά εύχονται να τελειώσουν γρήγορα οι διακοπές

Freie Schule Leipzig

Η ζωή στο σχολείο ήταν κάθε μέρα σοκαριστική. Και το συναίσθημά μου διήνυε μια πορεία από την έκπληξη και τη χαρά, ως τη θλίψη και τον φόβο. Έμενα κάθε φορά άλαλη, μπροστά στη συνειδητοποίηση του πόσο όμορφη μπορεί να είναι η ζωή. Και με πόσο σεβασμό μπορούν να συνυπάρχουν ενήλικες και παιδιά, άντρες και γυναίκες, γονείς και προσωπικό, επισκέπτες και δάσκαλοι. Δεν υπήρχε κατηγορία ανθρώπου που να μην εμπίπτει στην κατηγορία του σεβασμού.

Την πρώτη μέρα, φτάνοντας, μπαίνω στο κτίριο και η πρώτη εικόνα που αντικρύζω, είναι ένας ψηλός άντρας με γκρίζα κοτσίδα να προσπαθεί να περπατήσει μπροστά, αλλά δύο μικρά κοριτσάκια να έχουν σκαρφαλώσει στο πόδι του και να μην τον αφήνουν. "Ουάου, αυτό θα πει οικειότητα!". Ρωτάω, λοιπόν, με άγχος και σύγχιση "Καλησπέρα, είμαι η πρατικάρια από την Ελλάδα. Ξέρετε, μήπως, που είναι ο μέντοράς μου, ο κύριος Όρτμαν;" - "Ο Άλεξ, λογικά κάνει μάθημα στον κήπο αυτή την ώρα." Σύντομα κατάλαβα ότι δεν υπήρχε "κύριος Όρτμαν", αλλά ο "'Αλεξ". Επίσης, δεν υπήρχε "εσείς", αλλά "εσύ". Όλοι προς όλους. Φυσικά, αφού δεν υπάρχει ιεραρχία! Το κάθε ένα άτομο στο σχολείο είναι ίσο. Πήγα, λοιπόν, αγχωμένη στον Άλεξ και είπα "Καλησπέρα σας, έφτασα. Τι πρέπει να κάνω;". Η απάντηση που πήρα ήταν "Δεν υπάρχει κάτι που πρέπει να κάνεις. Κάνε ό,τι θέλεις!"

Αυτά ονομάζονται democratic schools στο εξωτερικό. Είναι σχολεία όπου τα μαθήματα είναι προαιρετικά και οι αποφάσεις παίρνονται στην Γενική Συνέλευση. Δεν υπάρχει διαχωρισμός σε ηλικίες και τάξεις. Τα μαθήματα και οι δραστηριότητες είναι ανοιχτά σε όλους. Δεν υπάρχουν βαθμοί και διαγωνίσματα (εκτός αν το ζητήσουν τα παιδιά). Οι μαθητές ψηφίζουν ποιοι καθηγητές θα προσληφθούν, μετά από δοκιμαστική περίοδο. 

.

 Ας τα πάρουμε από την αρχή.

Στο σχολείο μου υπήρχαν 170 παιδιά συνολικά (6-16 χρονών), και γύρω στους 20 εκπαιδευτικούς. Τέτοια σχολεία δεν τα πολυαναγνωρίζουν τα κράτη και σε κάθε χώρα ισχύουν διαφορετικοί νόμοι. Εντελώς δημόσιο και δωρεάν δημοκρατικό σχολείο, δεν υπάρχει, από όσο γνωρίζω. Στη Γερμανία έχουν καταφέρει να πείσουν το κράτος να πληρώνει τα μισά έξοδα του σχολείου. Τα άλλα μισά τα πληρώνουν οι γονείς. Τα δίδακτρα είναι γύρω στα 80 ευρώ το μήνα κανονικά, αλλά υπάρχει και ένα ταμείο αλληλεγγύης, όπου γονείς, που έχουν αρκετά χρήματα, βάζουν παραπάνω, ώστε να καλύπτονται και τα έξοδα εκείνων που δεν έχουν.

Διοίκηση: Το σχολείο αυτό δεν εχει διευθυντή. Πράγματι, υπάρχει προσωπικό στο γραφείο, το οποίο ασχολείται με τα λογιστικά, τις πληρωμές και τα τυπικά, αλλά και αυτοί έχουν ίση ψήφο με τα παιδιά και τους καθηγητές. Ας τα πάρουμε από την αρχή.

Το μικρότερο σώμα είναι ο Πρωινός Κύκλος. Μια και το σχολείο δεν έχει τάξεις, ίσως είναι λίγο δύσκολο στην κατανόηση του. Τα παιδιά του δημοτικού είναι χωρισμένα σε 3 γκρουπ: Τα Κογιότ, τους Σκίουρους και τα Βούσλονς. Όταν πρωτοέρχονται στο σχολείο τοποθετούνται σε μία από αυτές τις ομάδες. Τυπικά θα είναι σε αυτή την ομάδα για τα επόμενα 4 χρόνια. Οπότε, η κάθε ομάδα στο δημοτικό έχει παιδιά από 4 διαφορετικές ηλικίες και στο γυμνάσιο από 5. Ξεκινώντας η μέρα, τα παιδιά και οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικοί της ομάδας κάθονται σε κύκλο. Συνήθως υπάρχουν 3 φάσεις. Η πρώτη είναι ο γύρος του «πώς είσαι;». Δηλαδή αφηγείται ο καθένας με τη σειρά κάτι μικρό από το χτεσινό απόγευμα, τι έγινε στο σπίτι, αν είναι χαρούμενος η στεναχωρημένος για κάτι. Η δεύτερη φάση είναι οι ανακοινώσεις. Άν δηλαδή υπάρχει κάτι καινούριο που θα γίνει στο σχολείο π.χ. μία εκδρομή και ο εκπαιδευτικός το υπενθυμίζει στα παιδιά. Σε αυτή τη φάση υπάρχει συχνά και συζήτηση για θέματα που δεν υπήρχε χρόνος να συζητηθούν ικανοποιητικά στη Γενική Συνέλευση, και αυτή τα μετέφερε στον Πρωινό Κύκλο για συζήτηση. Ένα τέτοιο θέμα ήταν το αν θα υπάρχει ανοιχτό wifi στο σχολείο. Η τρίτη φάση: «Έχει κάποιος καταγγελία για κάποιον;». Δηλαδή, τα παιδιά και οι ενήλικες λένε τα παράπονά τους, αν τους στενοχώρησε κάποιος συμμαθητής τους ή κάποιος ενήλικας και το θέμα συζητείται από όλους στην ομάδα. Σκοπός είναι να βρεθεί μια λύση. Τους πρωινούς κύκλους και τη Συνέλευση τις συντονίζουν μαθητές. Ειδικά στο δημοτικό τα παιδιά τρελαίνονται να συντονίζουν.

Το δεύτερο σώμα είναι η Γενική Συνέλευση. Δύο φορές την εβδομάδα συναντιούνται όλοι, μαθητές και δάσκαλοι και συζητούν για τα θέματα που υπάρχουν. Αυτά μπορεί να είναι από «έσπασε το πιάνο και πρέπει να το αντικαταστήσουμε», ως « κάποια παιδιά βρίζουν πολύ και δε μου αρέσει» μέχρι «θέλουμε να θεσπίσουμε κοινό πρωινό για όλους κάθε Παρασκευή» και οτιδήποτε άλλο. Όταν πρόκειται για προτάσεις, ακολουθεί ψηφοφορία και υπερισχύει η άποψη της πλειοψηφίας. Εκεί θεσπίζονται και οι κανόνες του σχολείου. Η συμμετοχή στον Πρωινό Κύκλο και τη Γενική Συνέλευση είναι προαιρετική. Σε πολύ ιδιαίτερες περιστάσεις χτυπάει το κουδούνι δύο φορές και αυτό σημαίνει Υποχρεωτική Γενική Συνέλευση, όπου όλο το σχολείο πρέπει να πάει αμέσως στην αίθουσα της Συνέλευσης.

Ένα άλλο σώμα είναι το Συμβούλιο των Καθηγητών, που και εκεί μπορούν να λάβουν μέρος οι μαθητές, αν το θέλουν. Συμβαίνει μία φορά την εβδομάδα. Εκεί γίνεται ένας συντονισμός των διάφορων πρότζεκτ, ποιοι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν τι , γίνεται ένας αναλυτικότερος σχεδιασμός των όσων πρόκειται να συμβούν κλπ. Εκεί συζητιούνται και τα προβλήματα που προκύπτουν σε επίπεδο συνεργασίας γονιών και καθηγητών, ή μαθητών και καθηγητών. 

Το δημοκρατικό σχολείο είχε πολλές δομές που με εντυπωσίασαν βαθιά.

Α) Ο δάσκαλος εμπιστοσύνης. Στην αρχή της χρονιάς κάθε παιδί διαλέγει έναν από τους καθηγητές, ως δάσκαλο εμπιστοσύνης. Περίπου μία ώρα τη βδομάδα ή ανά δύο εβδομάδες συναντιούνται και συζητάνε για το πως τα πηγαίνει ο μαθητής στα διάφορα μαθήματα, και γενικά στη ζωή. Σε ποια μαθήματα πήγε μέσα στην εβδομάδα, τι τον ενθουσίασε, τι δεν του άρεσε κλπ. Σημαντικό κομμάτι αυτών των συζητήσεων είναι η ψυχική υγεία του παιδιού. Πώς τα πηγαίνει με τους φίλους του; Είναι ερωτευμένος με κάποιον; Υπάρχει κάτι στο σπίτι που τον στενοχωρεί; Κλπ. Ο δάσκαλος εμπιστοσύνης κάνει μία ώρα το μήνα συζήτηση με τους γονείς αναφορικά με τη σφαιρική ανάπτυξη του παιδιού, χωρίς όμως να προδίδει τα μυστικά που έχει εκμυστηρευτεί το παιδί (αν το ίδιο το έχει ζητήσει). Στο τέλος της χρονιάς ο δάσκαλος εμπιστοσύνης γράφει το Ετήσιο Γράμμα, το οποίο περιλαμβάνει μια «έκθεση» λίγων σελίδων, όπου συνοψίζεται η πορεία του παιδιού μέσα στην χρονιά.

Β) Υποστήριξη καθηγητών.

• Δύο φορές το χρόνο οι καθηγητές περνάνε ένα διήμερο εποπτείας μαζί, κάνοντας ασκήσεις εμπιστοσύνης και ενίσχυσης των δεσμών μεταξύ τους. Η διαδικασία καθοδηγείται από ειδική επαγγελματία. Εκεί συζητιούνται σημαντικά προβλήματα του σχολείου και αναζητούνται δημιουργικές λύσεις.
• Άλλη ψυχολόγος συναντιέται με τους καθηγητές δύο φορές μέσα στη χρονιά και κάνει συμβουλευτική περίπτωσης. Έχει συμφωνηθεί ποιοί μαθητές χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και φροντίδα. Όταν πηγαίνουν στην ψυχολόγο παίρνουν συμβουλές ακριβώς για αυτές τις περιτώσεις παιδιών.
• Μία φορά τον μήνα υπάρχει Παιδαγωγικό Απόγευμα . Ένα είδος σεμιναρίου που καθοδηγείται από δύο καθηγητές του σχολείου και αφορά εκπαιδευτικά θέματα

Γ) Εμπιστευτική Επιτροπή Συγκρούσεων. Τι γίνεται με τα παιδιά που παραβαίνουν τους κανόνες; Κάποιος θα κάνει καταγγελία εναντίον τους, αρχικά στον Πρωινό Κύκλο. Εκεί θα συζητηθεί το θέμα σε μικρό κύκλο. Αν δεν βρεθεί λύση, το θέμα θα μεταφερθεί στη Γενική Συνέλευση, και θα συζητηθεί μπροστά σε όλο το σχολείο. Αν, ακόμη και τότε, δεν βρεθεί λύση, η Γενική Συνέλευση θα παραπέμψει τον «παραβάτη» στην Εμπιστευτική Επιτροπή Συγκρούσεων. Αυτή αποτελείται από μία συγκεκριμένη ομάδα από παιδιά και ενήλικες, που εχουν πάει μία πενθήμερη εκδρομή στην αρχή της χρονιάς. Εκεί έκαναν πολλά σεμινάρια, για το πώς να διαχειρίζονται τις ανθρώπινες συγκρούσεις και έμαθαν πως να βρίσκουν λύσεις. Οπότε ο «παραβάτης» θα πάει στο συμβούλιο και θα προσπαθήσουν να βρουν μία λύση. Είδα μια πολύ ανθρώπινη αντιμετώπιση που εστιάζει στο «Για ποιο λόγο το έκανες αυτό; Τι αισθανόσουν;». Δηλαδή, είχε περισσότερο τη λογική του «έλα να σε καταλάβουμε». Ωστόσο από εκεί συχνά προκύπτουν τιμωρίες για τους παραβάτες. Αν δεν προκύψει λύση εκεί, το παιδί μπορεί μέχρι και να αποβληθεί από το σχολείο.

Δ) Οι «Υπηρεσίες». Σε ένα σχολείο, όπου όλα τα μαθήματα είναι απολύτως προαιρετικά, η συμμετοχή στις συνελεύσεις επίσης, όπου ο καθένας μπορεί να φορά ό,τι θέλει, να έχει ό,τι ενδιαφέροντα θέλει, να δρα όπως αισθάνεται όσον αφορά το φύλο και τη σεξουαλικότητα, και γενικά να κάνει και να είναι όποιος και ό,τι επιθυμεί, υπάρχει ένα πράγμα που είναι υποχρεωτικό. Στις δώδεκα η ώρα χτυπά κάθε μέρα το κουδούνι και ο καθένας πρέπει να κάνει την «υπηρεσία» του. Σε όλα τα παιδιά έχουν μοιραστεί στην αρχή κάποιες δουλειές, για τις οποίες είναι υπεύθυνα καθ όλη τη διάρκεια της χρονιάς. Συνήθως 3-4 παιδιά είναι υπεύθυνα για την καθαριότητα κάθε αίθουσας, άλλοι πρέπει να πετάξουν τα σκουπίδια, άλλοι να συγυρίσουν τη βιβλιοθήκη, άλλοι να ποτίσουν τα φυτά στον κήπο κ.ο.κ. Οι «υπηρεσίες» διαρκούν 10 λεπτά κάθε μέρα. Έτσι, τα παιδιά μαθαίνουν να είναι υπεύθυνα για την τάξη. Και ότι όλοι πρέπει να συνεισφέρουν στην αρμονική συνύπαρξη. Έχω την εντύπωση ότι οι «υπηρεσίες» ήταν ένα πολύ ευχάριστο κομμάτι της ημέρας. Είδα περισσότερα παιδιά να το κάνουν ως παιχνίδι, και σχεδόν κανένα, που να το αντιμετωπίζει ως αγγαρεία.

Ε) Οι «Πρακτικές» και τα Επαγγέλματα των Γονιών. Υπάρχει μία εβδομάδα, μέσα στη χρονιά, στην οποία οι μαθητές μπορούν να απουσιάσουν από το σχολείο και να πάνε σε οποιοδήποτε χώρο εργασίας, και να κάνουν εκεί μία πρακτική άσκηση. Τα παιδιά έχουν διαλέξει που θα πάνε (καταφύγιο ζώων, καφετέρια, φαρμακείο, γυμναστήριο κλπ), το σχολείο κάνει ένα συμβόλαιο με τον χώρο αυτό, ότι θα σεβαστεί τα παιδιά, και κατά τη διάρκεια της εβδομάδας εκείνα συμμετέχουν στις εργασίες του χώρου. Επίσης, καθε Τετάρτη έρχεται και από ένας γονιός και παρουσιάζει το επάγγελμά του, και τα παιδιά κάνουν ερωτήσεις. Τα παιδιά, έτσι, γνωρίζουν πολλά διαφορετικά επαγγέλματα.

Το σχολείο της παντόφλας και της κάλτσας!

Πριν παραθέσω επεισόδια, από τη σχολική ζωή, θα ήθελα να μεταφέρω κάτι από την ατμόσφαιρα. Για να μένει το σχολείο καθαρό, είχε ψηφιστεί στη συνέλευση, κατά τη διάρκεια του χειμώνα να απαγορεύονται τα παπούτσια στο κτίριο. Φυσικά, το ίδιο ίσχυε και για τους ενήλικες, και για τα παιδιά και για τους επισκέπτες. Το αποτέλεσμα ήταν να τριγυρνούν όλοι με κάλτσες και παντόφλες, πράγμα που μπορώ να πω ότι συμβάλλει πολύ στο να νιώθεις σαν στο σπίτι σου. Το σχολείο έχει και εστιατόριο. Με 2 ευρώ την ημέρα τα παιδιά έτρωγαν ένα κανονικό γεύμα, από βιολογικά προϊόντα. Στο συμβούλιο οι καθηγητές συνήθως έπαιρναν και τα πιάτα τους μαζί, για να κερδίσουν χρόνο. Το να τρως και να συζητάς παράλληλα ήταν απολύτως φυσιολογικό. Μια λεπτομέρεια είναι, ότι μία καθηγήτρια, τρώγοντας σούπα, στο τέλος γύριζε και το πιάτο να ρουφήξει το υπόλοιπο ζουμί. Και το λέω για να δείξω πόσο η σοβαροφάνεια και η ακαμψία που έχουμε συνηθίσει, όταν συζητούνται σοβαρά θέματα, εδώ δεν υπήρχε.

Στιγμές από την εμπειρία μου στο σχολείο:

Α. Η ΦΩΤΙΑ

Σε μια αίθουσα έπιασε φωτιά κάποια στιγμή. Την επόμενη μέρα η αστυνομία διεξήγε έρευνα, οπότε τίποτα δεν επιτρεπόταν να μετακινηθεί στον χώρο. Τα παιδιά ήταν απολύτως περίεργα να δουν την αίθουσα και να μάθουν τι έγινε. Όχι μόνο δεν κλειδαμπαρώθηκε από φόβο μη πειράξουν τίποτα τα παιδιά, αλλά σε μικρά γκρουπ μαθητών, γινόταν ξενάγηση στην αίθουσα, όπου εξηγηγούσαν πόσο εύκολα πιάνει και εξαπλώνεται η φωτιά. Τώρα όλοι θα είναι προσεκτικότεροι. Η κακή εμπειρία χρησιμοποιήθηκε θετικά. 

Β. ΤΑ ΠΕΗ

Εμφανίστηκαν σκίτσα με πέη στους τοίχους. Πως αντιμετωπίστηκε; Για δύο μέρες προσκλήθηκαν όσοι ήθελαν να πάνε στην αίθουσα ζωγραφικής και να ζωγραφίσουν ή να φτιάξουν με πηλό το «δικό τους» πέος. Μετά έγινε η έκθεση του πεο-πρότζεκτ μπροστά σε όλο το σχολείο. Μαζί με τα έργα τέχνης των μαθητών υπήρχαν και δύο πίνακες, όπου πάλι είχαν φτιάξει τα παιδιά, ο ένας με όλες τις πιθανές λέξεις για το γυναικείο αναπαραγωγικό όργανο και ένας για το αντρικό. Χωρίς λογοκρισία. Κάτω από τα εκθέματα είχαν βιβλία για το σεξ και για τα μέρη του σώματος. Η συνουσία είχε γίνει το θέμα της εβδομάδας και πολλά μαθήματα προσαρμόστηκαν, ώστε να έχουν να κάνουν με αυτό. Οι καθηγτές σκέφτηκαν "τα παιδιά έχουν περιέργεια". Και, όπως πιστεύει το σχολείο, η στιγμή που εκδηλώνεται η περιέργεια απέναντι σε κάποιο αντικείμενο είναι η καταλληλότερη στιγμή να μάθεις για αυτό. 

Γ. ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΑΜΑΡΤΥΡΙΑΣ ΣΤΟ ΕΣΤΙΑΤΟΡΙΟ

Το φτηνό βιολογικό φαγητό δεν ήταν πολύ νόστιμο. Μια παρέα αγοριών αποφάσισε να κολλήσει αφίσες, να μαζέψει υπογραφές, να φτιάξει πανό και να κάνει πορεία διαμαρτυρίας. Από τη μία ήταν διασκεδαστικό και από την άλλη ήμασταν, εμείς οι ενήλικες, τόσο περήφανοι για αυτούς! Στο σχολείο μας θεωρείται αρετή να οργανώνεσαι και να κινητοποιείσαι για να αλλάξεις αυτό που δε σου αρέσει.

Δ. ΤΑ ΑΥΤΟΝΟΜΑ ΠΡΩΤΟΔΗΜΟΤΙΚΑΚΙΑ

Πήγαμε μια τετραήμερη εκδρομή και εκεί είδα να εφαρμόζεται μια πραγματική εμπιστοσύνη στα παιδιά. Δεν είχαν έρθει γονείς. Ακόμη και τα πιο μικρά έπαιζαν χωρίς να τα παρακολουθεί κάποιος. Την πρώτη μέρα, που φτάσαμε στον προορισμό μας, ένα κάστρο πάνω σε έναν λόφο, έγινε γενική συνέλευση επί τόπου, όπου αποφασίστηκε το που επιτρέπεται να πηγαίνουν τα παιδιά χωρίς επίβλεψη, και χωρίσαμε βάρδιες μεταξύ μας οι ενήλικες για να είμαστε διαθέσιμοι να τα συνοδεύουμε, όταν θέλουν να πάνε πιο μακριά. Από τα 12 και πάνω επιτρεπόταν να απομακρυνθούν χωρίς ενήλικα μαζί. Αλλά όλοι όσοι απομακρύνονταν έπρεπε να γράψουν το ονομά τους στη λίστα πριν, και αφότου γυρίσουν να υπογράψουν. Πόσο με εντυπωσίασαν τα μικρότερα παιδιά, που κατέβαιναν μόνα τους τη σωστή ώρα για φαγητό, έφτιαξαν μόνα τους τις βαλίτσες τους, και φεύγοντας συγύρισαν το δωμάτιο και πέταξαν τα σκουπίδια τους!

Ε. «ΔΟΥΛΕΥΟΥΜΕ ΜΕ ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΚΙΝΗΤΡΑ, ΟΧΙ ΜΕ ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ»

Συζητούσαμε με τον Άλεξ, για το πως να κινητοποιήσουμε τα παιδιά ώστε να συμμετέχουν περισσότερο στην ελεύθερη παρουσίαση των ενδιαφερόντων τους στο Open Stage. Και η πρόταση μου ήταν να χρησιμοποιήσουμε κάποιας μορφής επιβράβευση. Αυτά που μάθαινα στη σχολή, δηλαδή. Και μου απάντησε «Ενδιαφέρουσα η πρότασή σου και μπορούμε να το συζητήσουμε παραπάνω, αλλά αυτό δε θα ήταν εξωτερικό κίνητρο; Εμείς πιστεύουμε στα εσωτερικά κίνητρα.» Εντάξει, με «έκανε σκόνη»....! Πόσα από την εκπαίδευσή μου ως καθηγήτρια πρέπει να γυρίσω πίσω και να επανεξετάσω, τώρα;

ΣΤ. ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ «ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ»

Σε αυτό το μάθημα εξετάζουν πολλά που αξίζει πραγματικά να γνωρίζει κανείς. Στο μάθημα με θέμα «από πού έρχονται τα χρήματα;» , ο Χένρι ξεκίνησε παίρνοντας ένα 5ευρο και καίγοντάς το. Μου περιέγραψε τα σοκαρισμένα πρόσωπα των μαθητών. «Αυτό είναι μόνο ένα κομμάτι χαρτί. Γιατί έχει τέτοια συναισθηματική επίδραση πάνω σας;». Στο μάθημα με τα τρόφιμα έστειλε της μαθήτριες στο εμπορικό κέντρο, να ρωτήσουν τα διάφορα μαγαζιά τι κάνουν με τα τρόφιμα που περισσεύουν, στο τέλος συνέλεξαν τα συμπεράσματά τους και έλεγξαν πόσο ταιριάζουν με αυτά που έλεγε το ντοκιμαντέρ που είδαν. Στο μάθημα με την παιδική εργασία οι μαθήτριες είχαν ευαισθητοποιηθεί τόσο, που έψαξαν τρόπους να πολεμήσουν το φαινόμενο. Θυμάμαι ότι έστειλαν ένα γράμμα διαμαρτυρίας κάπου, δε θυμάμαι που.

Είναι όλα εύκολα στο δημοκρατικό σχολείο;

Οι γονείς ρωτάνε και ξαναρωτάνε "ναι, αλλά μαθαίνει το παιδί μου αρκετά;". Θα απαντήσω με τα λόγια επιστημόνων του εγκεφάλου, ψυχολόγων μάθησης και ειδικών εκπαίδευσης, οι οποίοι φαίνεται να συμφωνούν σε ένα πράγμα. 'Οτι πρώτα έρχονται τα συναισθήματα και μετά η γνώση. Με άλλα λόγια, όταν μισείς αυτό που κάνεις, δεν πρόκειται να το μάθεις εύκολα. Και από την άλλη, το συναίσθημα του ότι είναι κανείς καλός σε κάτι, δίνει μια ψυχική ευεξία και αυτοπεποίθηση, η οποία μπορεί να απλωθεί και στους τομείς που το παιδί δεν τα καταφέρνει καλά. Και τότε, όταν έχει κατακτήσει αυτή τη θεμελιώδη πίστη στον εαυτό, ότι μπορεί να τα καταφέρει, μπορεί να προχωρήσει στον ένα ή τον άλλο συγκεκριμένο τομέα γνώσης. Η γνώση (εννοούμενη εδώ ως πληροφορία) μπορεί να κατακτηθεί και σε επόμενο στάδιο της ζωής. Αλλά, αν δεν κατακτήσει το παιδί μια υγιή αίσθηση για τον εαυτό και το σχετίζεσθαι στη μικρή ηλικία, δύσκολα μπορεί αυτό να το αλλάξει ως ενήλικας. Οπότε, προεκτείνοντας, θα έλεγα ότι αντί να ρωτάμε αν τα παιδιά μαθαίνουν αρκετά, θα έπρεπε να ρωτάμε αν τα παιδιά μαθαίνουν τα σημαντικά.

Και αυτό είναι ένα σημείο που με δυσκόλεψε ιδιαίτερα στο δημοκρατικό σχολείο. Και νομίζω ότι όλοι οι πρακτικάριοι αισθάνθηκαν αυτή την ελαφριά δυσφορία κάποια στιγμή. Η οποία δεν προκύπτει επειδή το σχολείο έκανε κάτι λάθος. Αντίθετα. Εγώ δεν ήμουν προετοιμασμένη να περάσω όλες τις αξίες μου από κόσκινο και να ξεχωρίσω ποιες τις έχω επειδή είναι δικά μου συμπεράσματα για τη ζωή και ποιες τις έχω, επειδή τις είχαν οι άλλοι γύρω μου, μεγαλώνοντας. Και αν κανείς δεν είναι διατεθειμένος να κάνει ενδοσκόπηση και να ρωτήσει ειλικρινά τον εαυτό του τι είναι σημαντικό στη ζωή, προτείνω να μην ασχοληθεί με την ελευθεριακή εκπαίδευση. Δεν είναι εύκολο. Ίσως δε μπορεί καν να απαντηθεί ποτέ ολόκληρο και με σιγουριά. Αν δεν είσαι διατεθειμένος να ρωτάς τον εαυτό σου διαρκώς δύσκολες ερωτήσεις, μην ασχοληθείς με το δημοκρατικό σχολείο. Και ειδικά αν δεν είσαι προετοιμασμένος να αποχωριστείς την προσωπική σου αυθεντία, μην ασχοληθείς με το δημοκρατικό σχολείο.

Ακόμη, υπάρχει μία διαφορά ανάμεσα σε αυτό που έμαθα στη σχολή ότι σημαίνει "να σέβομαι τα παιδιά", εννοούμενο με συγκαταβατικό τρόπο, και σε αυτό που είδα εκεί ως σεβασμό. Για παράδειγμα, όταν ήμουν μικρή και με ενοχλούσε ο αδερφός μου, η μαμά μου μου έλεγε με χαμόγελο "άστον, μη του δίνεις σημασία". Ίσως νόμιζε ότι το χαμόγελο θα με ηρεμούσε. Αυτό είναι ακριβώς αυτό που ΔΕΝ είναι σεβασμός. Τα παιδιά έχουν επιθυμίες, ακριβώς ισότιμες με τις δικές μου. Τα παιδιά έχουν συναισθήματα ακριβώς ισότιμα με τα δικά μου. Τα παιδιά αισθάνονται αδικημένα και νευριασμένα, χαρούμενα και ενθουσιασμένα και όλα τα υπόλοιπα. Όχι επειδή "δεν ξέρουν", αλλά επειδή αυτό είναι το εύρος της ανθρώπινης εμπειρίας. Στην Ελλάδα φοβόμαστε ότι τα παιδιά μας θα βγουν "κακομαθημένα" αν λαμβάνουμε τα συναισθήματά τους στα σοβαρά. Γιατί ξεχνάμε ότι ισότητα σημαίνει πως και εμείς πρέπει να τα ενημερώνουμε για τα δικά μας. Ο σεβασμός πρέπει να πηγαίνει και προς τις δύο πλευρές. Στο σχολείο, λοιπόν, μία κατάσταση σαν αυτή με εμένα και τον αδερφό μου, θα λυνόταν κάπως έτσι: θα ερχόμασταν ο ένας απέναντι στον άλλο, θα εξηγούσα εγώ γιατί κλαίω, θα εξηγούσε εκείνος γιατί με πειράζει, ίσως να προέκυπταν αιτίες από εχθές ή προχθές, που κάποιος μπορεί να είχε πληγώσει τον άλλο, στο τέλος θα θέταμε κάποια όρια ή κάποιους κανόνες και θα φεύγαμε λιγότερο ή περισσότερο αγαπημένοι. Στο σχολείο το μεγαλύτερο μέρος της μέρας περνά, κάνοντας ακριβώς αυτό... Αν κανείς προτιμά μια γρήγορη ειρήνη, αντί για τέτοιου είδους συζήτηση, πραγματικά ας μην μπει στον κόπο να ασχοληθεί με τα δημοκρατικά σχολεία!

Ακόμη, υπάρχει μία διαφορά ανάμεσα σε αυτό που έμαθα στη σχολή ότι σημαίνει "να σέβομαι τα παιδιά", εννοούμενο με συγκαταβατικό τρόπο, και σε αυτό που είδα εκεί ως σεβασμό. Για παράδειγμα, όταν ήμουν μικρή και με ενοχλούσε ο αδερφός μου, η μαμά μου μου έλεγε με χαμόγελο "άστον, μη του δίνεις σημασία". Ίσως νόμιζε ότι το χαμόγελο θα με ηρεμούσε. Αυτό είναι ακριβώς αυτό που ΔΕΝ είναι σεβασμός. Τα παιδιά έχουν επιθυμίες, ακριβώς ισότιμες με τις δικές μου. Τα παιδιά έχουν συναισθήματα ακριβώς ισότιμα με τα δικά μου. Τα παιδιά αισθάνονται αδικημένα και νευριασμένα, χαρούμενα και ενθουσιασμένα και όλα τα υπόλοιπα. Όχι επειδή "δεν ξέρουν", αλλά επειδή αυτό είναι το εύρος της ανθρώπινης εμπειρίας. Στην Ελλάδα φοβόμαστε ότι τα παιδιά μας θα βγουν "κακομαθημένα" αν λαμβάνουμε τα συναισθήματά τους στα σοβαρά. Γιατί ξεχνάμε ότι ισότητα σημαίνει πως και εμείς πρέπει να τα ενημερώνουμε για τα δικά μας. Ο σεβασμός πρέπει να πηγαίνει και προς τις δύο πλευρές. Στο σχολείο, λοιπόν, μία κατάσταση σαν αυτή με εμένα και τον αδερφό μου, θα λυνόταν κάπως έτσι: θα ερχόμασταν ο ένας απέναντι στον άλλο, θα εξηγούσα εγώ γιατί κλαίω, θα εξηγούσε εκείνος γιατί με πειράζει, ίσως να προέκυπταν αιτίες από εχθές ή προχθές, που κάποιος μπορεί να είχε πληγώσει τον άλλο, στο τέλος θα θέταμε κάποια όρια ή κάποιους κανόνες και θα φεύγαμε λιγότερο ή περισσότερο αγαπημένοι. Στο σχολείο το μεγαλύτερο μέρος της μέρας περνά, κάνοντας ακριβώς αυτό... Αν κανείς προτιμά μια γρήγορη ειρήνη, αντί για τέτοιου είδους συζήτηση, πραγματικά ας μην μπει στον κόπο να ασχοληθεί με τα δημοκρατικά σχολεία!

Ως εκπαιδευτικός, επιπρόσθετα, κάνει κανείς την ίδια διαδικασία και με τους συναδέλφους του. Δεν μπορώ να τονίσω αρκετά, πόσο μεγάλο μέρος της εμπειρίας του σχολείου είναι η συζήτηση σε κύκλο. Και δεν μπορώ να τονίσω αρκετά πόσο πειθαρχημένος και συγκεντρωμένος πρέπει να είναι κανείς για να ΑΚΟΥΕΙ τους άλλους, να απαντά σύντομα φιλτράροντας αυτά που λέει, με σκοπό να βρεθεί μια λύση ή να έρθει μια καινούρια ιδέα. Η συζήτηση σε κύκλο, για να οδηγήσει κάπου, δεν είναι εύκολο πράγμα. Κατά τη γνώμη μου πρέπει συνειδητά να προσπαθήσει να το μάθει κανείς. Στο EUDEC παρέχονταν workshops κοινωνιοκρατικής λήψης αποφάσεων από μία έμπειρη Ολλανδή καθηγήτρια ελεύθερου σχολείου, ακριβώς για αυτό το λόγο.

Και, τελικά; Λειτουργεί το σύστημα;

Η απάντησή μου είναι ναι. Είδα παιδιά με αυτοπεποίθηση. Δεν είδα θυμωμένα παιδιά. Στο EUDEC του καλοκαιριού χορεύαμε μαζί με απόφοιτους που έγραψαν 18 στις εξετάσεις, και που θέλουν να μπουν στην Ιατρική. Έμαθα για άλλους απόφοιτους, που ταξιδεύουν τον κόσμο και συλλέγουν εμπειρίες για το τι θέλουν να κάνουν. Είδα χαρούμενα παιδιά. Είδα τα μεγάλα να πιάνουν από το χέρι τα μικρά και να τα βοηθάνε. Είδα παιδιά να πηγαίνουν σε αντιφασιστικές πορείες. Συμβουλεύτηκα έναν μαθητή 14 χρονών ποιο λάπτοπ να πάρω, γιατί ξεκάθαρα ξέρει περισσότερα από εμένα στο αντικείμενό του.

Μια φορά ήμουν σε μια κατάληψη και είχαμε μια κουβέντα πολλοί άνθρωποι μαζί, ο καθένας διαφορετικής εθνικότητας και ηλικίας. Μιλούσαμε Αγγλικά. Και όταν με ρώτησε μία κοπέλα τι κάνω στην πόλη, είπα «κάνω πρακτική στο Freie Schule Leipzig» και μου είπε « α, εκεί πηγαίνω!», -«Τι εννοείς πηγαίνεις εκεί; Δουλεύεις εκεί;», -«Είμαι μαθήτρια εκεί.». Γούρλωσα τα μάτια και μου πήρε ώρα να πιστέψω ότι το άτομο, με το οποίο συζητούσα τόσο σοβαρά για πολιτική όλη αυτή την ώρα... είναι ανήλικη!!!

Οι περισσότεροι από αυτούς (μεγαλύτεροι μαθητές και απόφοιτοι) είναι ισορροπημένοι, ήρεμοι άνθρωποι, που μιλάνε για τα συναισθήματά τους και σχετίζονται υγιώς με τους άλλους. Εμπνευστικοί, ενδιαφέροντες άνθρωποι. Έχω πίστη ότι οι άνθρωποι που γνώρισα εκεί, όχι απλά θα τα καταφέρουν στη ζωή, αλλά θα διαπρέψουν κιόλας. Ένα παράδειγμα είναι η απόφοιτη του Sudbury Valley School και σκηνοθέτης του Citizenfour, Laura Poitras, που πήρε πρόσφατα oscar καλύτερου ντοκιμαντέρ.

 

H δική μου δουλειά στο σχολείο

Δεν ελεγχόταν, ούτε αξιολογείτο. Γιατί μου είχαν εμπιστοσύνη. Γενικά, τους αρέσει να εμπιστεύονται τους ανθρώπους. Έκανα μιας μορφής θεατρικό παιχνίδι για κάποιους μήνες, αλλά τον περισσότερο χρόνο παρακολουθούσα τι γίνεται, έπαιζα, συζητούσα με μαθητές, επισκέπτες και εκπαιδευτικούς. Ήταν η πρώτη φορά στη ζωή μου που δεν υπήρχε η εξωτερική αξιολόγηση, του αν αυτό που κάνω είναι καλό η κακό. Μετά από μερικούς μήνες συνειδητοποίησα ότι με κομπλάρει αυτό. Είναι θέμα ταυτότητας. Ποια είμαι, όταν δεν είμαι εκείνη που είναι καλή στο χ και κακή στο ψ; Ποια είμαι, όταν δεν αξιολογούμαι απ' έξω; Με είχε συνταράξει αυτή η σκέψη και συνειδητοποιώ ότι είναι η απολύτως φυσική συνέχεια ενός ανθρώπου, που έχει πάει στο παραδοσιακό σχολείο. Τα παιδιά του σχολείου, που δεν δίνει βαθμούς, κάνουν απλά αυτό που κάνουν. Εκλάμβανα μία ηρεμία από αυτά. Εγώ έχω μάθει η κάθε μου κίνηση να βαθμολογείται και να τοποθετείται σε κλίμακα σύγκρισης. Δεν είχα δει ποτέ καθαρότερα τι ακρωτηριασμός είναι αυτός! Πόσο ελέγξιμος γίνεται κανείς, προκειμένου να ακούσει το πολυπόθητο «άριστα». Πόσο η κριτική μολύνει και μπερδεύει τα κίνητρα... 

Ένα μεγάλο κομμάτι της δυσκολίας μου στο σχολείο έχει να κάνει με το ότι φοβήθηκα την ελευθερία μου. Ίσως να ακούγεται οξύμωρο στο πρώτο άκουσμα: Ως ένα άτομο που έχει υπάρξει καλή μαθήτρια, μπορώ να πω για τον εαυτό μου ότι είμαι ένα καλό όργανο. Έχω εξασκηθεί στο να εκτελώ εντολές και το κάνω καλά. Αλλά, όταν ρωτάω τον εαυτό μου «Εγώ, τι θέλω να κάνω; Τι θέλω;» εκεί περιπλέκονται τα πράγματα...Υπάρχουν ακόμη κομμάτια μέσα μου, που λένε «Δεν επιτρέπεται καν να θέλεις, απλά κάνε αυτό που πρέπει». Φυσικά, δε θα εξομολογούμουν κάτι τόσο προσωπικό αν δεν είχα την υποψία, ότι και κάποιοι από εσάς έτσι είναι. Όταν μιλάω για τα δημοκρατικά σχολεία, συχνά οι άνθρωποι αντιδρούν ως εξής « τώρα, σοβαρά, τα παιδιά διαλέγουν τι θα κάνουν;» Και τα μάτια τους λένε «μα είναι εντελώς ανεπίτρεπτο να επιλέγεις τι θα κάνεις!» Και μετά βρίσκουν δικαιολογίες, υποτίθεται επιχειρήματα γιατί να χρειάζεται να μαθαίνεις να ΜΗΝ κάνεις αυτό που θες, σε μικρή ηλικία. Όταν όλα αυτά τα επιχειρήματα αντικρούονται ένα προς ένα, αλλά η αντίσταση στην ιδέα παραμένει, το μόνο που μένει είναι να εξετάσει κανείς τον φόβο που υπάρχει από πίσω...

Αισθάνομαι, κάπου εδώ, ότι δεν μπορώ να μεταδώσω επαρκώς με λόγια αυτό που βίωσα μέσα μου. Και ίσως το σκεπτικό μου να εμφανίζεται με κενά στον αναγνώστη. Αλλά κάπως έτσι είναι, πράγματι, αυτά που αποκόμισα από το σχολείο. Δεν τα έχω καταλάβει ακόμα όλα όσα βίωσα εκεί. Και μου συμβαίνει πού και πού μήνες μετά το τέλος της πρακτικής, σε εντελώς άσχετες καθημερινές καταστάσεις, το μυαλό μου να γυρίζει στο σχολείο και να γίνεται για πρώτη φορά μια σύνδεση εννοιών, που δεν μπορούσα να αγγίξω νωρίτερα. Γιατί δεν πρόκειται, στην πραγματικότητα, για το σχολείο, αλλά για τη ζωή. Τελεία.

Το θετικό, με το οποίο μπορώ να σας αφήσω, είναι η μαρτυρία μου πλέον, ότι «ο ομορφότερος κόσμος, τον οποίο η καρδιά μας γνωρίζει, είναι εφικτός»*. Ελάτε στο επόμενο EUDEC, στη Φινλανδία, τον Ιούνιο του 2016. (Και θα το διαπιστώσετε και μόνοι σας).

Βιολέτα

(vio_nat@hotmail.com)

*Τίτλος βιβλίου του Charles Eisenstein, που μου προτεινε ο Χένρι να διαβάσω, για να καταλάβω καλύτερα την ελευθεριακή εκπαίδευση.

# Επιτρέπεται η αναδημοσίευση με αναφορά στην πηγή